La evaluación de los aprendizajes: conceptos y métodos
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2.2.Objetivos. Santos Guerra 58 (2001) nos plantea que "…más importante que hacer evalua- ciones e, incluso, más importante que hacerlo bien, es saber a qué personas sirven y qué valores promueven. La evaluación, más que un hecho técnico es un fenómeno moral. Si le conferimos un mero carácter instrumental, podemos ponerla al servicio del poder, del dinero, de la injusticia, de la desigualdad. Sería preocupante que la evalua- ción fuese un instrumento de dominación de control o de sometimiento, por ejemplo. Existe la posibilidad de utilizar la evaluación para diversas y muy diferentes fun- ciones: Diagnóstico, comparación, clasificación, jerarquización, control, mejora, com- prensión, amenaza, comprobación, aprendizaje, emulación, diálogo, clasificación, pasatiempo, etc. Salta a la vista que no todas tienen la misma naturaleza e importan- cia. Unas son abiertamente desechables; otras, sin duda deseables. Es difícil, por otra parte, que se puedan aislar de forma precisa e indiscutible. De esta simple enumera- ción se deriva que hay funciones que deberían garantizarse y otras que habría que evi- tar desde el planteamiento inicial.  Vroeijenstijn y Acherman (1991) expresan esta idea en el título de su trabajo sobre la evaluación de las universidades: "Evaluación de la calidad basada en el con- trol frente a la evaluación de la calidad basada en la mejora". Es decir, se puede poner
58. Santos Guerra, Miguel Ángel. Sentido y finalidad de la evaluación en la universidad. Revista Perspectiva  Educacional, Instituto de Educación UCV, Nº 37-38, I y II Sem. 2001 - Págs. 9 - 33.
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el énfasis teleológico en unas funciones o en otras. Ya desde esta breve introducción quiero hacer hincapié en los posibles (y probables) abusos de la evaluación (Santos Guerra, 1993)." Posiblemente, si es usted docente, conoce algunos de estos conceptos. Seguramente están implícitos en sus propias prácticas.
de haber impartido los conocimientos. En general, los criterios de evaluación son implí- citos y rara vez se lo somete a una reflexión que pueda brindar una retroalimentación a los procesos de enseñanza y aprendizaje. El propósito de este tipo de evaluación es conocer cuánto sabe el estudiante, el cual se compara con un estándar "ideal" de conocimientos que, se supone, actúa como modelo y es más o menos generalizable. Aquí lo importante es la exactitud de la res- puesta del estudiante sobre lo que dijo el profesor, o lo que está en el libro. b) La evaluación como medición: Esta concepción, se impone a partir de la década del ´40, con el auge de la psicología educacional y la mirada positivista. Como instrumentos de evaluación de los aprendizajes aparecen los tests y las pruebas objetivas con los que se pretende eliminar la influencia de la subjetividad del evaluador. La evaluación se centra en los aprendizajes de los alumnos y el acento se pone en la medición, lo más objetiva posible, de los conocimientos adquiridos o sea de los resultados. Los aspectos que hacen a las condiciones, características y calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje no son atendidos dentro de este enfoque. En esta concepción se reduce, aparentemente, el margen de subjetividad de la concepción anterior (la evaluación como juicio de expertos) ya que hay pruebas obje- tivas para "eliminarlas". Estas, funcionan como un dispositivo que permite medir la dis- tancia entre lo que el alumno sabe y lo que debería saber. Este tipo de evaluación fue bastante cuestionado en el sentido que no consideraba el contexto y el capital cultural del alumno "que era puesto a prueba" y los tests se generalizaban aplicándose a alum- nos de diferentes latitudes y realidades culturales. Ambos enfoques se centran en los resultados visibles que puede mostrar el alum- no, en el producto final de su aprendizaje. Ninguna evalúa el proceso de aprendizaje
ni sus condiciones. En la actualidad se intentan revertir algunas de las prácticas des- criptas a través de un nuevo enfoque integral de evaluación.
c) Enfoque integral de la evaluación; En nuestros días existe un cierto consen- so en torno a que el concepto de evaluación implica mucho más que la mera medición. Este nuevo enfoque integral implica, una concepción más amplia que no queda res- tringida al producto final del aprendizaje, sino que se extiende al contexto y a las con- diciones en que se producen los procesos de enseñanza y aprendizaje. Se basa en los siguientes supuestos:
Fuentes Aldana et. al. (2003) plantean que a finales del siglo XX, algunos autores ubican el surgimiento de la postmodernidad (Fukiyama, 1989, Lyotard, 1984; Vattimo, 1990; Morin, 1994; Collom y Melich, 1994). Entendida como una etapa histórica que evidencia la superación del pensamiento moderno por un nuevo tipo de pensamiento, que asume la imposibilidad del logro de la objetividad en la dinámica del conocimiento científico, la relatividad de los saberes, la incerti- dumbre en el conocimiento, y la propuesta de métodos de investigación de base cualitativa. Se fundamenta en la contradicción de los postulados provenientes de la ciencia tradicional, incorpora el lenguaje cibernético, informático y algebraico. Es respuesta a una crisis del fundamento axiológico de todo lo antecedente, surge la desesperanza por la pérdida de las utopías colectivas (la caída del comunismo, del muro de Berlín).
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Las evidencias de la teoría del caos contribuyen a la perdida del discurso del pen- samiento lineal y del cosmos organizado, así como al cuestionamiento del avance de las tecnologías de la comunicación y de la información. Desde ésta perspectiva de la confrontación de los saberes acumulados y prescri- tos en el discurso de la modernidad, se hace necesario considerar una evaluación mul- tidimensional para la confrontación del cambio. Esta evaluación histórica en la sociedad del conocimiento se concibe, desde una óptica holística, integral, estratégica y sistemo- lógica. Se fundamenta en la confrontación del cambio y la incertidumbre, a través de la reflexión crítica y compartida donde se plantea el desarrollo de las potencialidades del individuo, en aras de contribuir a su propio bienestar y al de las generaciones futuras. Este desarrollo evolutivo ha generado nuevos paradigmas epistemológicos que han contribuido a redimensionar y reconceptualizar la evaluación. Algunos de ellos se mencionan a continuación:
de la descripción y comprensión de la esencia de las cosas. Como perspectiva integra- dora acude a la interpretación de los fenómenos estudiados a los fines de conocer y comprender las significaciones de la acción para el sujeto en situaciones concretas y abstractas, tal y como son experimentadas y percibidas por el ser humano, a partir del marco de referencia interna de quien los vive y los experimenta.  El paradigma post-racionalista o evolucionista, por su parte plantea la pérdida de
la neutralidad en la relación sujeto-objeto y sostiene que el conocimiento proviene desde adentro del sujeto constructor de significados, hacedor de símbolos. Es el para- digma de la auto-organización, los seres humanos se caracterizan por estar auto moti- vados, son proactivos ante el medio. Este paradigma asume la complejidad de la red de intercomunicaciones de sistemas y elementos presentes en las realidades estudiadas.
 El paradigma Informático pone en evidencia un movimiento general de la cultura occidental hacia una interpretación mecanicista y fisicalista del pensamiento y compor- tamiento humanos, cuyo máximo representante lo encontramos en Alain Turing y el desarrollo y defensa por la inteligencia artificial. El desarrollo de esta tendencia se manifiesta en la evaluación educativa fundamentada en el uso de softwares y la con- sideración cuantitativa como cualitativa del comportamiento.
El enfoque Conductual y el Cognitivo en sus dos vertientes: constructivista y conexionista, han venido marcando el proceso evaluativo en el aula durante las dos últimas décadas. El enfoque conductual enfatiza la evaluación de los productos frente a la evalua- ción de los procesos, lo sumativo frente a lo formativo, lo unidireccional frente a lo dia- lógico. El enfoque cognitivo intenta integrar la evaluación de productos y procesos, lo sumativo y lo formativo e intenta llegar a la evaluación comprensiva y critica. Los aspectos señalados se complementan con los de Santos Guerra 59 (1998) quien des- taca algunos patrones culturales propios de la sociedad del conocimiento, que pueden sumarse a la caracterización anterior; estos son: individualismo -colegiabilidad, com- petitividad - discusión dialógica, cuantificación -flexibilidad, simplificación - crítica, inmediatez - incertidumbre. La evolución en la cibernética y la tecnología de la información ha impactado en los modelos educativos, a partir de la década del 60 (Siglo XX), con los aportes de los teóricos del aprendizaje de la escuela asociacionista y conductivista norteamericana, quienes incor- poran los modelos de las maquinas de enseñar y postulan la concepción de la caja negra, en el sentido de que se analiza lo que entra y lo que sale en relación al aprendizaje del estu- diante, no se preocupa por indagar y comprender el desarrollo de los procesos involucra- dos, por lo que podría decirse que este modelo sistémico se encuentra inconcluso. Los cognitivistas de la línea Europea (escuela de Ginebra) plantearon paralela- mente a estas propuestas, una concepción del desarrollo evolutivo del pensamiento, elaboraron modelos de la construcción del conocimiento, entre otros, y enfatizaron la enseñanza centrada en los procesos del estudiante. Los de la línea norteamericana, años mas tarde buscan lo que sucede dentro de la caja negra, evidencian así, su inte- rés por los procesos y proponen la metáfora del computador, donde el educando es percibido como un procesador de información.
59. Santos Guerra, Miguel Ángel. Evaluar es Comprender. Magisterio del Río de la Plata. Buenos Aires - Argentina. 1998.
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El auge de la tecnología, las exigencias de una sociedad informatizada y el avan- ce en los procesos de globalización plantean un nuevo paradigma epistemológico, que requiere cambios en el comportamiento integral de los ciudadanos del mundo. Esto obliga al sistema educativo a modificar los objetivos de enseñanza centrados en la memorización de contenidos y transitar hacia el desarrollo de competencia y habilida- des para seleccionar, organizar, interrelacionar y construir nuevos conocimientos. Se debe conformar el espacio de discusión y consenso que propicie una formación ciuda- dana diferente a las desarrolladas por la educación tradicional. Para ello, es necesa- rio, prever, producir o adaptarse de manera critica a los cambios. Todo esto, con la fina- lidad de fortalecer potencialidades del individuo, su grupo de referencia y la de la socie- dad en general. Birenbaum (1996), plantea que en la edad de la información, el individuo adquie- re competencias cognitivas, metacognitivas y sociales. Cognitivas por cuanto aprende a solucionar problemas, desarrolla el pensamiento crítico, formula preguntas, busca información relevante, realiza juicios informados, utiliza eficientemente la información, realiza observaciones, investigaciones, invención, creación, análisis de datos o pre- senta trabajos y conclusiones orales y escritas. Competencias metacognitivas, por cuanto la utilización de la tecnología en los procesos de aprendizaje permiten en el individuo la autorreflexión, auto evaluación, coevaluación. Además de estos procesos, se desarrollan las capacidades para planifi- car, dirigir, monitorear o controlar el comportamiento en la construcción de nuevos conocimientos. Competencias sociales. Estas se generan en el trabajo de grupo, mediante la per- suasión, la colaboración, la cooperación, determinando competencias como la perse- verancia, motivación intrínseca, iniciativa, responsabilidad, auto eficiencia, indepen- dencia, flexibilidad y capacidad para manejar situaciones de crisis cuando resulte necesario. Además de los aspectos considerados por el autor, cabría incorporar la búsque- da de la felicidad individual y colectiva, el reconocimiento, la valoración y protección del ámbito ecológico en beneficio del equilibrio y desarrollo sustentable del ser humano y de la naturaleza.
Desde este punto de vista, en una educación basada en e -learning, debe enfati- zarse la acción valorativa, la reflexión y la evaluación del saber y hacer del estudiante y como persona. La teoría de la autonomía e independencia ha sido defendida por Wedemeyer 60 (1981) y tiene su génesis en los estudios de Rogers (1980), en el sentido de que las nuevas tecnologías aplicadas en los procesos de aprendizaje enfatizan la autonomía del alumno para decidir qué aprender, por qué, y mediante cuáles medios y el estable- cimiento de las referencias de adquisición de aprendizajes. En este tipo de enseñanza el profesor asume el rol de generador de un proceso de comunicación e interacción individualizada exigiéndose así mismo calidad y rigurosidad en los materiales empleados. Un aspecto importante para efecto de la evaluación es tomar en cuenta la experiencia como el eje del aprendizaje, la forma de hacer la realidad surge del intercambio y oposición a ella (Piaget 61 , 1984) y el fomento de la capacidad potencial (Vygostky 62 , 1979). La evaluación exige una adaptación y reflexión continua. Medina Rivilla 63 (1991) señala que la autonomía del estudiante exige un marco sociológico descentralizado, abierto y con medios tecnológicos que la apoyen. La teoría de la interacción y la comunicación plantean que la educación es esen- cialmente interacción y el centro de atención ha de ser el aprendizaje del estudiante. En este contexto se plantea que la interacción debe ser motivarte y en un clima de rela- ción entre profesor y alumno que favorezca la comunicación y la búsqueda de mensa- jes que propicien la calidad y logro de los objetivos de aprendizaje. Entre los principios que caracterizan esta teoría comunicativa encontramos los siguientes: (a) claridad en los fines y objetivos de la evaluación; (b) organización del contenido; (c) establecimien- to de procesos de interactividad y comunicación; (d) definición de mecanismos rápidos sobre los resultados de la evaluación, promoviendo las observaciones necesarias para
60. Wedemeyer, C. (1981). Learning at the back door Reflection in the lefespan. The University of Wisconsin Press. Madison. Wisconsin. En: Fuentes Aldana et. al. (2003: Capitulo 1) 61. Piaget, Jean. La representación del mundo en el niño. Morata. 6ta. edición. Madrid - España. 1984. 62. Vygotsky, Lev S. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Crítica. Barcelona - España. 1979. 63. Medina Rivilla, Antonio. Teorías y Métodos de Evaluación. Cincel. Madrid - España. 1991.
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un aprendizaje formativo y (e) uso de la auto evaluación con los informes de las eva- luaciones anteriores. Esta perspectiva auto evaluadora analizada desde una visión critica, convierte al participante en el protagonista por excelencia de su propia formación y praxis evaluado- ra. Esto exige la elaboración de criterios referenciales y de pautas para que la evalua- ción llegue a ser una actividad de afianzamiento y estimulo para nuevos aprendizajes. Los planteamientos anteriores, conllevan afianzar la necesidad de generar, en los ambientes tecnológicos de aprendizaje, la interacción y la comunicación facilitando oportunamente la retroalimentación permanente a los participantes. Es decir, procesos de evaluación formativa y sumativa. Los aspectos anteriores, se cumplen en la medida en que el individuo toma con- ciencia y genera una actitud fundamentada en creencias y valores de los procesos eva- luativas, estableciendo bases para la conformación de una cultura de la evaluación. A finales de los ochenta, tras todo este desarrollo antes descrito, Guba y Lincoln (1989) ofrecen una alternativa evaluadora, que denominan cuarta generación, preten- diendo superar lo que según estos autores son deficiencias de las tres generaciones anteriores, tales como una visión gestora de la evaluación, una escasa atención al plu- ralismo de valores y un excesivo apego al paradigma positivista. La alternativa de Guba y Lincoln la denominan respondente y constructivista, integrando de alguna manera el enfoque respondente propuesto en primer lugar por Stake (1975), y la epistemología postmoderna del constructivismo (Russell y Willinsky, 1997). Las demandas, las preo- cupaciones y los asuntos de los implicados o responsables (stakeholders) sirven como foco organizativo de la evaluación (como base para determinar qué información se necesita), que se lleva a cabo dentro de los planteamientos metodológicos del paradig- ma constructivista. La utilización de las demandas, preocupaciones y asuntos de los implicados es necesaria, según Guba y Lincoln, porque:
El cambio paradigmático lo justifican estos autores porque: a) La metodología convencional no contempla la necesidad de identificar las demandas, preocupaciones y asuntos de los implicados. b) Para llevar a cabo lo anterior se necesita una postura de descubrimiento más que de verificación, típica del positivismo. c) No se tienen en cuenta suficientemente los factores contextuales. d) No se proporcionan medios para valoraciones caso por caso. e) La supuesta neutralidad de la metodología convencional es de dudosa utilidad cuando se buscan juicios de valor acerca de un objeto social. Partiendo de estas premisas, el evaluador es responsable de determinadas tare- as, que realizará secuencialmente o en paralelo, construyendo un proceso ordenado y sistemático de trabajo. Las responsabilidades básicas del evaluador de la cuarta gene- ración son las siguientes:
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