La evaluación de los aprendizajes: conceptos y métodos
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6) Recoger y proporcionar la información necesaria para la negociación. 7) Formar y hacer de mediador para un "forum" de implicados para la negociación. 8) Desarrollar y elaborar informes para cada grupo de implicados sobre los distin- tos acuerdos y resoluciones acerca de los intereses propios y de los de otros grupos (Stake, 1986; Zeller, 1987).
La propuesta de Guba y Lincoln (1989) se extiende bastante en la explicación de la naturaleza y características del paradigma constructivista en contraposición con las del positivista. Cuando se habla de los pasos o fases de la evaluación en esta cuarta generación, sus proponentes citan doce pasos o fases, con diferentes subfases en cada una de estas. Estos pasos son los siguientes: 1) Establecimiento de un contrato con un patrocinador o cliente: Identificación del cliente o patrocinador de la evaluación; iIdentificación del objeto de la evaluación; propósito de la evaluación; acuerdo con el cliente por el tipo de evaluación; identificación de audiencias; breve descripción de la metodología a usar; garantía de acceso a registros y documentos; acuerdo por garantizar la confidencialidad y anonima- to hasta donde sea posible; descripción del tipo de informe a elaborar; y, listado de especificaciones técnicas.
(Glaser y Strauss, 1967; Glaser, 1978; Lincoln y Guba, 1985). 5) Contraste y desarrollo de las construcciones conjuntas de las audiencias. Documentos y registros; observación; literatura profesional; círculos de otras audien- cias; construcción ética del evaluador. 6) Clasificación de las demandas, preocupaciones y asuntos resueltos. 
 7) Establecimiento de prioridades en los temas no resueltos.
8) Recogida de información. 9) Preparación de la agenda para la negociación. 10) Desarrollo de la negociación. 11) Informes (Zeller, 1987; Licoln y Guba, 1988). 12) Reciclado/revisión. Para juzgar la calidad de la evaluación, se nos ofrecen tres enfoques que se deno- minan paralelo, el ligado al proceso hermenéutico y el de autenticidad. Los criterios paralelos, de confianza, se denominan así porque intentan ser para- lelos a los criterios de rigor utilizados muchos años dentro del paradigma convencional. Estos criterios han sido validez interna y externa, fiabilidad y objetividad. Sin embargo, los criterios deban ser acordes con el paradigma fundamentador (Morgan, 1983). En el caso de la cuarta generación los criterios que se ofrecen son los de credibilidad, trans- ferencia, dependencia y confirmación (Lincoln y Guba, 1986). El criterio de credibilidad es paralelo al de validez interna, de forma que la idea de isomorfismo entre los hallazgos y la realidad se reemplaza por el isomorfismo entre las realidades construidas de las audiencias y las reconstrucciones del evaluador atribuidas a ellas. Para conseguir esto existen varias técnicas, entre las que destacan las siguien- tes: a) el compromiso prolongado, b) la observación persistente, c) el contraste con colegas, d) el análisis de casos negativos (Kidder, 1981), e) la subjetividad progresiva y f) el control de los miembros. La transferencia puede verse como paralela a la validez externa, la dependencia es paralela al criterio de fiabilidad y la confirmación puede verse como paralela a la objetividad. Otra manera de juzgar la calidad de la evaluación es el análisis dentro del propio pro- ceso, algo que encaja con el paradigma hermenéutico, a través de un proceso dialéctico. Pero estos dos tipos de criterios, aunque útiles, no son del todo satisfactorios para Guba y Lincoln, que defienden con más ahínco los criterios que denominan de autenti- cidad, también de base constructivista. Estos criterios incluyen los siguientes: a) impar-
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cialidad, justicia, b) autenticidad ontológica, c) autenticidad educativa, d) autenticidad catalítica y e) autenticidad táctica. Este análisis de la cuarta generación de podemos terminarlo con los rasgos con los que definen Guba y Lincoln a la evaluación: a) La evaluación es un proceso sociopolítico. b) La evaluación es un proceso conjunto de colaboración. c) la evaluación es un proceso de enseñanza/aprendizaje. d) La evaluación es un proceso continuo, recursivo y altamente divergente. e) La evaluación es un proceso emergente. f) La evaluación es un proceso con resultados impredecibles. g) La evaluación es un proceso que crea realidad. En esta evaluación, se retienen las características del evaluador fruto de las tres primeras generaciones, esto es, la de técnico, la de analista y la de juez, pero estas deben ampliarse con destrezas para recoger e interpretar datos cualitativos (Patton, 1980), con la de historiador e iluminador, con la de mediador de juicios, así como un papel más activo como evaluador en un contexto socio-político concreto. Russell y Willinsky (1997) defienden las potencialidades del planteamiento de la cuarta generación para desarrollar formulaciones alternativas de práctica evaluadora entre los implicados, incrementando la probabilidad de que la evaluación sirva para mejorar la enseñanza escolar. Esto requiere por parte del profesorado el reconocimien- to de otras posiciones, además de la suya, la implicación de todos desde el principio del proceso y, por otra parte, el desarrollo de aproximaciones más pragmáticas de la con- ceptualización de Guba y Lincoln, adaptadas a las distintas realidades escolares.
los sesenta, desde 1975 a 1988 presidente del "Joint Committee on Standars for Educational Evaluation" y actual director del "Evaluation Center" de la Western Michigan University (sede del Joint Committee) y del CREATE (Center for Research on Educational Accountability and Teacher Evaluation), centro auspiciado y financiado por el Departamento de Educación del gobierno americano. Recogiendo estas recomendaciones (Stufflebeam, 1994, 1998, 1999, 2000 y 2001), en las que se han ido integrando ideas de diversos evaluadores también notables, no sólo ofrecemos una de las últimas aportaciones a la actual concepción de la investiga- ción evaluativa en educación, sino que completamos en buena medida la visión del pano- rama actual, rico y plural, tras analizar la cuarta generación de Guba y Lincoln. Se parte de los cuatro principios del Joint Committee (1981 y 1988), esto es, de la idea de que cualquier buen trabajo de investigación evaluativa debe ser: a) útil, esto es, proporcionar información a tiempo e influir, b) factible, esto es, debe suponer un esfuer- zo razonable y debe ser políticamente viable, c) apropiada, adecuada, legítima, esto es, ética y justa con los implicados, y d) segura y precisa a la hora de ofrecer información y juicios sobre el objeto de la evaluación. Además, la evaluación se ve como una "trans- disciplina", pues es aplicable a muchas disciplinas diferentes y a muchos objetos diver- sos (Scriven, 1994). Stufflebeam invoca a la responsabilidad del evaluador, que debe actuar de acuer- do a principios aceptados por la sociedad y a criterios de profesionalidad, emitir juicios sobre la calidad y el valor educativo del objeto evaluado y debe asistir a los implicados en la interpretación y utilización de su información y sus juicios. Sin embargo, es tam- bién su deber, y su derecho, estar al margen de la lucha y la responsabilidad política por la toma de decisiones y por las decisiones tomadas. Para evaluar la educación en una sociedad moderna, Stufflebeam (1994) nos dice que se deben tomar algunos criterios básicos de referencia como los siguientes:
proporcionar servicios educativos, el acceso a los mismos, la consecución de metas, el desarrollo de aspiraciones y la cobertura para todos los sectores de la comunidad (Kellagan, 1982).  La factibilidad. Hay que cuestionar la eficiencia en la utilización y distribución de recursos, la adecuación y viabilidad de las normas legales, el compromiso y participa- ción de los implicados y todo lo que hace que el esfuerzo educativo produzca el máxi- mo de frutos posibles.
La excelencia como objetivo permanente de búsqueda. La mejora de la calidad, a partir del análisis de las prácticas pasadas y presentes es uno de los fundamentos de
la investigación evaluativa. Tomando el referente de estos criterios y sus derivaciones, Stufflebeam sumariza una serie de recomendaciones para llevar a cabo buenas investigaciones evaluativas y mejorar el sistema educativo. Estas recomendaciones son las siguientes:
cia con el término calidad, valor con el de relación coste-eficacia y significación con el de importancia. En todo caso, los tres conceptos son dependientes del contexto, sobre todo significación, de manera que entender la diferencia entre dependencia del contex- to y arbitrariedad es parte de la comprensión de la lógica de la evaluación. 4) La evaluación de profesores, instituciones educativas, programas, etc, debe rela- cionarse siempre con el conjunto de sus deberes, responsabilidades y obligaciones pro- fesionales o institucionales, etc. Quizás uno de los retos que deben abordar los sistemas educativos es la definición más clara y precisa de estos deberes y responsabilidades. Sin ello, la evaluación es problemática, incluso en el terreno formativo (Scriven, 1991a).
5) Los estudios evaluativos deben ser capaces de valorar hasta qué medida los profesores y las instituciones educativas son responsables y rinden cuentas del cumpli- miento de sus deberes y obligaciones profesionales (Scriven, 1994).
6) Los estudios evaluativos deben proporcionar direcciones para la mejora, porque no basta con emitir un juicio sobre el mérito o el valor de algo. 7) Recogiendo los puntos anteriores, todo estudio evaluativo debe tener un com- ponente formativo y otro sumativo. 8) Se debe promover la autoevaluación profesional, proporcionando a los educa- dores las destrezas para ello y favoreciendo actitudes positivas hacia ella (Madaus y otros, 1991) 9) La evaluación del contexto (necesidades, oportunidades, problemas en un área,...) debe emplearse de manera prospectiva, para localizar bien las metas y objeti- vos y definir prioridades. Asimismo, la evaluación del contexto debe utilizarse retrospec- tivamente, para juzgar bien el valor de los servicios y resultados educativos, en relación con las necesidades de los estudiantes (Madaus y otros, 1991; Scriven, 1991) 10) La evaluación de las entradas (inputs) debe emplearse de manera prospecti- va, para asegurar el uso de un rango adecuado de enfoques según las necesidades y los planes. 11) La evaluación del proceso debe usarse de manera prospectiva para mejorar el plan de trabajo, pero también de manera retrospectiva para juzgar hasta qué punto la calidad del proceso determina el por qué los resultados son de un nivel u otro (Stufflebean y Shinkfield, 1987). 12) La evaluación del producto es el medio para identificar los resultados busca- dos y no buscados en los participantes o afectados por el objeto evaluado. Se necesita una valoración prospectiva de los resultados para orientar el proceso y detectar zonas de necesidades. Se necesita una evaluación retrospectiva del producto para poder juz- gar en conjunto el mérito y el valor del objeto evaluado (Scriven, 1991; Webster y Edwards, 1993; Webster y otros, 1994). 13) Los estudios evaluativos se deben apoyar en la comunicación y en la inclusión sustantiva y funcional de los implicados (stakeholders) con las cuestiones claves, crite-
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rios, hallazgos e implicaciones de la evaluación, así como en la promoción de la acep- tación y el uso de sus resultados (Chelimsky, 1998). Más aún, los estudios evaluativos deben conceptualizarse y utilizarse sistemáticamente como parte del proceso de mejo- ra educativa a largo plazo (Alkin y otros, 1979; Joint Committee, 1988; Stronge y Helm, 1991; Keefe, 1994) y de fundamento para la acción contra las discriminaciones socia- les (Mertens, 1999). La evaluación para el desarrollo (empowerment evaluation), que defiende Fetterman (1994), es un procedimiento, de base democrática, de participación de los implicados en el programa evaluado, para promover la autonomía de los mismos en la resolución de sus problemas. Weiss (1998) nos alerta de que la evaluación parti- cipativa incrementa la probabilidad de que se utilicen los resultados de la evaluación, pero también la de que sea conservadora en su concepción, pues es difícil pensar que los responsables de una organización pongan en cuestión el fundamento y el sistema de poder de la misma. Generalmente su interés es el cambio de cosas pequeñas. 14) Los estudios evaluativos deben emplear múltiples perspectivas, múltiples medi- das de resultados, y métodos tanto cuantitativos como cualitativos para recoger y analizar la información. La pluralidad y complejidad del fenómeno educativo hace necesario emple- ar enfoques múltiples y multidimensionales en los estudios evaluativos (Scriven, 1991)
a los usuarios en la interpretación de sus hallazgos y proporcionar sugerencias para mejorar futuras evaluaciones (Joint Committee, 1981 y 1988; Madaus y otros, 1991; Scriven, 1991; Stufflebeam, 2001). Estas quince recomendaciones proporcionan elementos esenciales para un enfo- que de los estudios evaluativos que Stufflebeam denomina objetivista y que se basa en la teoría ética de que la bondad moral es objetiva e independiente de los sentimientos personales o meramente humanos.  Actividad Formativa Nº 4: La evaluación de los aprendizajes.
a. ¿Qué es la evaluación de los aprendizajes? b. ¿Cuáles son los elementos que definen la pluralidad conceptual de la evaluación? c. ¿Cuáles son los objetivos de la evaluación de los aprendizajes?  d. ¿Cuáles son las características de la "cuarta generación de la evaluación"?
e. ¿Qué objetivos plantea Stufflebeam (1994) para la evaluación en la educación moderna? f.¿Cuáles son las recomendaciones que plantea el autor en 1981 como herra- mientas de mejora de la calidad educativa?
2.La utilidad de la evaluación.
Mora Vargas 64 (2004) nos comenta que cualquier tipo de evaluación que se rea- lice en el ámbito educativo, debe cumplir con funciones como las que se citan a conti- nuación (Posner, 1998; Hernández, 1998; Díaz Barriga, 1999): Función de diagnóstico: La evaluación de un plan o programa de estudios debe caracterizar el planeamiento, ejecución y administración del proyecto educativo, debe constituirse en síntesis de sus principales aciertos y desaciertos. De tal manera, que le sirva a las autoridades académicas de orientación o de guía que permita derivar accio- nes tendientes al mejoramiento de la calidad de la educación. Función instructiva: El proceso de evaluación en sí mismo, debe producir una síntesis de los indicadores de la puesta en práctica del currículum. Por lo tanto, las per- sonas que participan en el proceso, se forman, aprenden estrategias de evaluación e incorporan una nueva experiencia de aprendizaje laboral. Función educativa: A partir de los resultados de la evaluación donde el perso- nal docente conoce con precisión cómo es percibido su trabajo por sus iguales, por el estudiantado y por las autoridades académicas de la institución, puede trazarse una estrategia para erradicar las insuficiencias que le han señalado en su desempeño pro- fesional. Por lo tanto, existe una importante relación entre los resultados de la evalua- ción del plan o programa de estudios y las motivaciones y actitudes del personal docente hacia el trabajo. Función autoformadora: Esta función se cumple principalmente cuando la eva- luación ofrece lineamientos para que la persona responsable de la docencia oriente su quehacer académico, sus características personales y para mejorar sus resultados. Poco a poco la persona se torna capaz de autoevaluar crítica y permanentemente su desempeño, no teme a sus errores, sino que aprende de ellos y es más consciente de su papel como responsable de diseñar y ejecutar el currículum. Desarrolla habilidad en cuanto a lo que sabe y lo que no sabe y necesita conocer; de manera que desarrolla la necesidad de autoformación tanto en el plano profesional como en el desarrollo per- sonal. El carácter formador de la evaluación, por si solo, justifica su necesidad. La eva- luación es lenta y debe ser un proceso de análisis y reflexión constante, hasta lograr
mejorando. Cuando el análisis y reflexión del desempeño docente, por ejemplo; se convierte en una práctica diaria, se empieza a notar el mejoramiento en la calidad de la enseñanza.  Actividad Formativa Nº 5: Utilidad de la evaluación.
a. Explica las cuatro funciones de la evaluación y su incidencia en la práctica  educativa.
Actividad de autoevaluación Nº 2: Módulo 2. 1. ¿Cómo definimos a la evaluación y a cada uno de los elementos que la componen? 2. ¿Cómo podemos expresar un concepto de evaluación que sea comprensivo del aprendizaje del ser humano? 3. ¿Cuáles son los elementos que definen la evaluación de los aprendizajes en la "modernidad"? 4. ¿Qué criterios defines para establecer los objetivos de la evaluación educati- va? Explicalos. 5. ¿Cuáles son las funciones más usuales de la evaluación de aprendizajes? 6. ¿Cómo inciden la definición de escuela con la evaluación y desarrollo de los aprendizajes? ACTIVIDAD DE INTEGRACIÓN MÓDULO 2: Trabajo Práctico Nº 02: Teniendo en cuenta lo expuesto en la unidad te pedimos: a) Que describas las características principales de la evaluación y de la evalua- ción del aprendizaje de acuerdo a los enfoques presentados. b) Que desarrolles tu pensamiento sobre la evaluación, cuales son los elementos que la definen y cómo se configura en la práctica; la relación con el aprendizaje y su utilidad en el aula.
Módulo II: La evaluación en la práctica. Unidad 3: La evaluación en la práctica.
Modelos y métodos: características, pasos para su elaboración, criterios de cali- ficación, modelos de devolución de resultados, modalidades de aplicación de la infor- mación construida a partir de los resultados. Guías de análisis de casos. Trabajo Práctico Integrador Nº 3. Bibliografía obligatoria en el desarrollo de la Unidad 3. Celman, Susana. ¿Es posible mejorar la evaluación y transformarla en herra- mienta del conocimiento? En: Camilloni, Alicia W. De; Celman, Susana; Litwin, Edith; y Maté, María del Carmen Palou de. La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Editorial Paidós Educador. Argentina, Buenos Aires. 2000. Cerioni, Mariela. Propuestas de evaluación metacognitiva. Secretaría de Ciencia y Técnica, Universidad Nacional de Río Cuarto. Documento en Línea. Consultado el 18 de agosto de 2006. Sitio: http://www.unrc.edu.ar/publicar/cde/art06.htm. Danielson, Charlotte; Abrutyn, Leslye. Una introducción al uso del portafolio en el aula. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires - Argentina. 1999. De Ketele, Jean Marie. Observar para educar: Observación y evaluación en la práctica educativa. Editorial Visor. Madrid - España. 1984. Capítulo 2. Ganz, Nancy. Definiciones y conceptualizaciones de la evaluación en los Diseños Curriculares provinciales. Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa - Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Buenos Aires - Argentina. 2003b. Quaas Fermandois, Cecilia. Nuevos Enfoques en la Evaluación de los Aprendizajes. Departamento de Educación - Facultad de Ciencias Sociales - Universidad de Chile. Revista Enfoques Educacionales Vol.2 Nº 2. Santiago - Chile. 1999 - 2000. Rizo Moreno, Héctor Eli. La evaluación del aprendizaje: una propuesta de evalua-
La evaluación de los aprendizajes: conceptos y métodos
ción basada en productos académicos. REICE - Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, Vol. 2, No. 2. Bilbao - España. 2004.
Mora Vargas 65 (2004) define como los principios teóricos de las posiciones que han adoptado los sistemas de educación latinoamericanos en los últimos años definen los modelos que han evolucionado de acuerdo con los períodos y las reformas educa- tivas. En la actualidad, continúa la autora, gran cantidad de estudios consultados, señalan a la evaluación participativa y la evaluación fundamentada en competencias, como estrategias para el cambio. Para Stufflebeam y Shinkfield 66 (1995), la evaluación tiene el propósito de enjui- ciar o perfeccionar el valor o el mérito de un objeto. En sus estudios acerca de diferen- tes modelos de evaluación, los agrupa en diferentes categorías: la pseudoevaluación, la cuasievaluación, la evaluación verdadera y la evaluación holística. a) La pseudoevaluación o evaluaciones políticamente orientadas: en las que se intenta conducir a determinadas conclusiones mediante una evaluación. Distinguen dos tipos: Las investigaciones encubiertas donde la intención del cliente es obtener, mante- ner o incrementar una esfera de influencia, poder o dinero.
 Los estudios basados en las relaciones públicas cuya intención es ayudar al cliente a crear una imagen positiva del objeto evaluado.
65. Mora Vargas, Ana Isabel. La evaluación educativa: concepto, períodos y modelos. Revista Electrónica Actualidades Investigativas en Educación - Universidad de Costa Rica. Volumen 4, Número 2, Año 2004. 66.Stufflebeam, Daniel; Shinkfield, Anthony. Evaluación sistemática - Guía teórica y práctica. España: Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia, Ediciones Paidós Ibérica. 1995. Disponible en el texto: Correa Uribe, Santiago; Puerta Zapata, Antonio; Restrepo González, Fernando. Investigación Evaluativa. Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior - ICFES. Bogotá - Colombia.
1996. Lecturas complementarias Nº 01. b) La cuasievaluación: o evaluación en la que se trata de responder a ciertas cuestiones de interés, en lugar de determinar el valor de algo. Existen diferentes tipos
de cuasievaluaciones tales como: la comprobación de programas, los sistemas de información administrativa, los estudios de responsabilidad, los estudios basados en objetivos y los estudios basados en la experimentación. Destacan los últimos dos tipos: Los estudios basados en objetivos. Se parte de objetivos fijados por las personas interesadas o por el conjunto de participantes en el proceso. El propósito más común
es determinar si los objetivos se han cumplido. Este tipo de estudio es el que más fre- cuentemente se utiliza con el nombre de evaluación. Dentro de las críticas que se le hacen a este método cabe resaltar que la información llega demasiado tarde para ser utilizada en el perfeccionamiento de los servicios, y que esta información es, a menu- do, de muy poco alcance como para constituir una base sólida a la hora de enjuiciar el valor de un servicio (Stufflebeam y Shinkfield, 1995: 71). Por lo tanto, en algunas situa- ciones es necesaria la evaluación dirigida al control y medición y, en otros a la de ren- dición de cuentas. Los autores consideran a Ralph Tyler como el pionero de este tipo de estudios. Desarrolló el primer método sistemático de evaluación educacional como parte de su trabajo en los años treinta y principios de los cuarenta. Considera que la evaluación "debe determinar la congruencia entre trabajo y objetivos" Para este autor, el procedi- miento para evaluar un programa involucra (Stufflebeam y Shinkfield; 1995: 92):
Este método ha sido de gran impacto en la educación, ya que la evaluación edu- cacional se había centrado casi exclusivamente en el estudiante, con el aporte de Tyler, se atienden otros aspectos del programa. Al respecto, proporciona medios prác- ticos para la retroalimentación mediante la reformulación o redefinición de objetivos. La estrategia tyleriana ofrece la oportunidad que "el evaluador con iniciativa pudiera exa- minar los datos más relevantes del proceso mediante el cual se desarrollaba el progra- ma", con el propósito de resaltar la importancia y la utilidad de la evaluación tanto para juzgar el proceso de un programa como sus resultados finales. Esto nunca fue promul- gado por Tyler ni puesto en práctica por sus seguidores contemporáneos, sino que lo utilizaron otros posteriormente, como Scriven en la evaluación formativa y Stufflebeam en la evaluación del proceso (Stufflebeam y Shinkfield; 1995: 94 - 97). También se han señalado algunas limitaciones a este método, tales como: La evaluación se ha utilizado casi exclusivamente para valorar el logro final; es decir, como proceso terminal que no ofrece la oportunidad para perfeccionar el progra- ma durante el proceso evaluativo. Esto, a pesar de que teóricamente resalta el princi-
pio de retroalimentación y de su utilización en la mejora de la educación.  En el modelo no se especifica como se debe realizar la selección y clarificación de los objetivos.
Aunque el modelo tyleriano pone énfasis especial en los objetivos relacionados con el rendimiento y señala, teóricamente, que debe atender tanto los procedimientos educativos como a los estudiantes; éste se centra especialmente en el rendimiento de
los estudiantes. Los estudios basados en la experimentación. Este modelo se ha clasificado dentro de los tipos de cuasievaluación, dado que incluye metodologías que permiten
"el juicio de valores" (Stufflebeam y Shinkfield; 1995: 71). Se destacan la exposición de problemas, la hipótesis y el estudio de las cuestiones. Los problemas, generalmente son planteados por investigadores o dirigentes y no por participantes del proceso. Su principal fin es determinar o demostrar vínculos causales entre ciertas variables. Entre los pioneros en el uso de la experimentación para evaluar programas están Suchman, 1967 y Cronbach y Snow, 1969 (Stufflebeam y Shinkfield, 1995). La principal ventaja de este tipo de evaluación consiste en el aporte de "... métodos sólidos para la deter-
minación de las relaciones causales, relativamente inequívocas entre el programa y los resultados". No obstante, algunos problemas relacionados con el método se señalan con frecuencia, así por ejemplo, se indica que proporciona información mucho más restringida de la que es necesaria para evaluar programas en el ámbito educativo y que la "...información final que no resulta útil como guía para el proceso de desarrollo" (Stufflebeam y Shinkfield; 1995: 72). Este tipo de evaluación todavía tiene gran influen-
cia en la concepción de evaluación de los educadores, romper estos esquemas es una de las principales causas de resistencia al cambio, con que se ha encontrado la auto- ra en las investigaciones realizadas. c) La evaluación verdadera: cuyo fin es enjuiciar o perfeccionar el valor o mérito de un objeto. Se distinguen, varios tipos, los más relevantes se exponen a continuación: Los estudios para la toma de decisiones. Se parte de la necesidad de tomar decisiones y su intención básica es proporcionar conocimientos y bases valorativas para tomar y justificar decisiones. Entre los métodos adecuados para llevar a cabo este tipo de estudios están las inspecciones, valoración de las necesidades, estudios de casos, series de recomendaciones, observaciones estructuradas y planificaciones cua- siexperimentales y experimentales. Entre los evaluadores que consideran que la eva- luación debe contribuir a la toma y justificación de decisiones están Cronbach y Stufflebeam, (Stufflebeam y Shinkfield, 1995).
En la evaluación para la toma de decisiones la principal característica es "utilizar
la evaluación continúa y sistemática para planificar y llevar a cabo los servicios que satisfacen las necesidades del cliente" También se puede señalar que la principal limi- tación es que la colaboración entre el evaluador y el que toma las decisiones puede conducir a una distorsión de los resultados. Para contrarrestar estas posibles desvia- ciones se puede recurrir a la metaevaluación externa, es decir, a la evaluación de la evaluación (Stufflebeam y Shinkfield, 1995:. 73). Los estudios centrados en el cliente. Se centran principalmente en ayudar a quienes realizan un servicio cotidiano tendiente a valorar y perfeccionar sus contribu- ciones. Los problemas planteados proceden de la comunidad, de grupos locales y de expertos ajenos al caso. En este sentido, se trata de una investigación activa que orienta a quienes realiza programas a dirigir sus propias evaluaciones. La principal desventaja que se le señala es la "ausencia de credibilidad externa y la posibilidad de ser manipulado por ciertos elementos locales que, en efecto, ejercen un gran control sobre la evaluación" (Stufflebeam y Shinkfield, 1995: 74).
La evaluación de los aprendizajes: conceptos y métodos
Los métodos más usados son el estudio de casos, informes contrapuestos y la evaluación respondente. El pionero en este tipo de estudios es Stake (1967); con la pro- puesta de evaluación respondente, el autor presenta una alternativa frente a diferentes métodos evaluativos, tales como: el modelo pre-test y post-test (evaluación preordena- da), el modelo acreditativo (autoestudio y visita de expertos), la investigación aplicada al modelo didáctico (Cronbach), la evaluación orientada hacia el consumidor (Scriven), la evaluación orientada hacia la decisión (Stufflebeam), la metaevaluación (Scriven), la evaluación sin metas (Scriven) y la evaluación contrapuesta (Owens y Wolf). El propósito de la evaluación respondente es proporcionar un servicio dirigido a personas específicas; en este sentido, el evaluador debe conocer el lenguaje e intere- ses de su audiencia. Desde esta perspectiva, la evaluación se concibe como "un valor observado, comparado con alguna norma", teniendo como principales propósitos la descripción y el juicio de un programa. La tarea básica del evaluador consiste en pre- sentar un informe detallado de "lo que ha observado acerca del programa y de la satis- facción que siente un grupo de personas adecuadamente seleccionado para el progra- ma" (Stufflebeam y Shinkfield, 1995: 252). Los estudios políticos. Sirven para identificar y valorar los méritos de diversas políticas que compiten en una sociedad o segmento social. Se considera a Joseph Rice (1900), el pionero de este enfoque. Los métodos usados incluyen la Técnica Delphi, la planificación experimental y cuasiexperimental, los guiones, los pronósticos
y los procedimientos judiciales. La principal ventaja de este estilo de evaluación es que "... resultan esenciales como guía de las instituciones y de la sociedad. Su principal inconveniente es que, una vez más, acaban corrompidos o subvertidos por el ambien- te político en el que se desarrollan" (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, p. 75). Han colaborado en este enfoque, entre otros, Owens y Wolf (1972), que presen- tan el método contrapuesto de evaluación, investigan los pro y los contra de un progra- ma con el fin de clarificar sus principales problemas. La intención final de este método es proporcionar evidencias sólidas a quienes toman las decisiones. Este tipo de eva- luación representa "un gran paso hacia el final de una etapa que empezó con el méto- do orientado hacia los objetivos de Tyler" (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, p. 293). Este modelo ha tomado diversas formas; por ejemplo, el modelo judicial de R. Wolf, en el cual se trata de establecer un acuerdo en el contexto de un desacuerdo. Puede funcio- nar conjuntamente con otros modelos propuestos tales como el modelo de Scriven, Stufflebeam y Provus.
El modelo de la contraposición se desarrolla como respuesta a lo inadecuado de la evaluación basada en tests psicológicos para proporcionar información para la toma
de decisiones. En el contexto legal, los procedimientos de contraposición juzgan, mediante una audiencia administrativa, los méritos de un caso en el que están impli- cadas dos partes opuestas. Estos procedimientos pueden ser aplicados para la toma de decisiones en educación. Dentro de los usos principales del modelo se pueden señalar las siguientes (Stufflebeam y Shinkfield, 1995):
a los consumidores, además requiere de un experto en el tipo de recursos que atien- de al consumidor (Stufflebeam y Shinkfield, 1995: 75-76).
La evaluación de los aprendizajes: conceptos y métodos
El primero en aplicarlo a la educación es Scriven (1967), quien concibe la evalua- ción como "la determinación sistemática y objetiva del valor o el mérito de algún obje- to", recalca que la meta es siempre la misma "juzgar el valor", en forma objetiva. Considera que el proceso evaluativo se debe basar en un análisis comparativo de los costes y efectos de los objetos con los competidores críticos, especialmente las alter- nativas más económicas. En este sentido, el autor señala que la evaluación debe aten- der tanto a los costes y efectos del objeto como a la satisfacción de la necesidades de los consumidores. Destaca dos funciones principales: la evaluación formativa y la sumativa. La evaluación formativa suministra información pertinente para la planifica- ción y su posterior producción de algún objeto. También contribuye a que el personal de la institución perfeccione cualquier actividad que este realizando. Indica que en la elaboración del curriculum, permite la solución de algunos problemas tales como: la validez del contenido, el nivel del vocabulario, la utilidad de los medios, la durabilidad de los materiales y la eficiencia, entre otros aspectos. La evaluación sumativa suminis- tra información acerca del valor del objeto después de haber sido desarrollado y pues- to en el mercado (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, pp. 241-247). d) La evaluación holística. Estas propuestas son consideradas por Stufflebeam y Shinkfield (1995), como verdaderas evaluaciones, a pesar de que reconocen la ausencia de credibilidad externa. En este apartado se han incluido los modelos que conciben, en sus principios teóricos, a la evaluación como un proceso de valoración del estado total del objeto de estudio. Se citan los más relevantes:
las demandas del trabajo de Stufflebeam como evaluador educativo en los Estados Unidos de Norte América (1960-70). El autor considera que la evaluación tyleriana no era adecuada ya que los resultados de la misma se conocen al final del proceso cuan- do es demasiado tarde para resolver sus problemas; además señala que la definición de evaluación propuesta por Tyler se limita a determinar si los objetivos han sido alcan- zados. En consecuencia, propone redefinir el concepto de evaluación como el "proce- so mediante el cual se proporciona información útil para la toma de decisiones" y plan- tea el modelo CIPP (Contexto-entrada-proceso-producto) Stufflebeam y Shinkfield (1995: 176-208). Al respecto se mencionan algunos aspectos relevantes en las cuatro fases del modelo de evaluación de Stufflebeam y Shinkfield (1995):
tos para ajustar o realizar los cambios necesarios en las metas y prioridades del pro- yecto evaluado. La metodología puede incluir gran variedad de valoraciones del obje- to y diferentes tipos de análisis. Generalmente, el punto de partida consiste en entre- vistar a las personas que solicitan el estudio para conocer su opinión en relación con los defectos, virtudes y problemas. Esto permite plantear hipótesis acerca de los cam- bios necesarios. Otros aspectos metodológicos incluyen construcción de instrumentos de estudio tales como: encuestas, análisis de informes existentes, test diagnóstico, téc- nica para llegar a consenso y, talleres de análisis y reflexión, entre otros.
vo se convierte en el eje central de la evaluación y a una o más personas se les debe asignar las tareas de realizar revisiones sobre la marcha y de buscar la documentación e información continua, que pueda ayudar a realizar el programa tal y como se ha pla- neado. Para este fin se recurre a técnicas como: la observación de actividades del pro- grama, reuniones informativas regulares, informes, entre otras estrategias. En el diseño de la evaluación de procesos es importante destacar los siguientes criterios: En el análisis de la tarea es necesario que evaluado y evaluador cooperen.
El plan para la obtención de información básicamente debe ser desarrollado por
la persona encargada de la evaluación.
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En el informe de los resultados debe señalarse la participación de los involucra-
dos en el proceso evaluativo. También es necesaria una amplia colaboración en el plan para la administración
del estudio. Así como también reviste gran importancia evaluar las evaluaciones; es decir, realizar la metaevaluación que abarca, entre otros, los criterios, procesos y téc- nicas empleadas para evaluar evaluaciones. Para que una evaluación sea solvente debe abordar las cuestiones adecuadas, ser exactas en sus definiciones, ser comprensibles y ser justas para las personas que están siendo evaluados.
Evaluación del producto. El propósito es valorar, interpretar y juzgar los logros o la satisfacción de necesidades del programa; así como los efectos dese- ados y no deseados. El trabajo se puede valorar en relación con algunas normas previamente escogidas, se pueden emplear variedad de técnicas que incluyen: audiciones o entrevistas en grupo para generar hipótesis acerca de los resultados; investigaciones clínicas para confirmar o rechazar hipótesis; estudios de casos concretos para obtener una visión profunda de los efectos; interrogar por teléfono
o correo a una muestra de participantes; pedir a los participantes que presenten ejemplos concretos, entre otros. La evaluación iluminativa. En 1972 se reúnen en conferencia un grupo de 14 investigadores con experiencia en prácticas evaluativas, para buscar alternativas al modelo evaluativo de Tyler, entre los más destacados se pueden citar a Robert Starke por Estados Unidos, David Hamilton, Marcolm Parlett y Barry MacDonald por Gran Bretaña. La principal crítica al modelo de Tyler, basado en objetivos es que valora sin explicar. Por lo tanto, la conferencia recomienda un replanteamiento total de las bases lógicas y las técnicas de los programas evaluativos existentes que condujo al desarro-
llo de la evaluación iluminativa. Para los autores, los métodos evaluativos convencio- nales han seguido las tradiciones experimentales o psicométricas cuyo alcance es limi- tado e inadecuado para tratar los problemas complejos que enfrenta quien tiene a cargo el proceso de evaluación. Consideran que los intentos de valoración de los pro- ductos educativos deben dejar paso a un "estudio intensivo del programa como totali- dad: su base lógica, su evolución, sus operaciones, sus logros y sus dificultades", la "metodología iluminativa contempla el programa como un todo", dándole énfasis a la descripción cualitativa del fenómeno y menos a la descripción cuantitativa (Stufflebeam
y Shinkfield, 1995, p. 313). El modelo denominado evaluación iluminativa es propuesto por Parlett y Hamilton
y la predicción. Se intenta plantear y clarificar una serie de cuestiones que ayuden a las partes interesadas a identificar los aspectos y procedimientos del programa que permitan lograr los resultados deseados. Estos autores consideran que la nueva pro- puesta evaluativa requiere no sólo del cambio de metodologías sino también de nue- vas suposiciones y conceptos para comprenderla desde dos aspectos: el sistema de enseñanza y el medio de aprendizaje. Este tipo de evaluación consiste en una estra- tegia de investigación general, que se base en un problema de investigación; por lo tanto, el evaluador se debe familiarizar con la realidad cotidiana del objeto de investi- gación. En una investigación curricular se pone énfasis en la observación en las aulas así como en las entrevistas con docentes, estudiantes y participantes. No obstante, se utilizan otras técnicas para la recopilación de datos en otras, tales como: los cuestio- narios, los tests y el análisis de contenido de fuentes documentales. Se distinguen tres etapas de una evaluación iluminativa Parlett y Hamilton (Stufflebeam y Shinkfield, 1995): la fase de observación, en la cual se investigan todas las variables que afectan el resultado del programa. La fase de investigación, en la que se seleccionan los aspectos más importantes del programa en su contexto y, la fase de explicación donde se exponen los principios generales subyacentes a la organización y operación del programa. El propósito principal de los estudios evaluativos es contribuir a la toma de deci- siones. El informe del evaluador está dirigido a tres grupos responsables de tomarlas: participantes en el programa, patrocinadores o administradores del programa, los gru- pos externos interesados y, los investigadores y comités escolares. El formato del informe, en la evaluación iluminativa no es relevante, siempre y cuando sea legible, breve e interesante. Cada grupo toma decisiones distintas, es por ello que no es sufi- ciente emitir un juicio dicotómico, funciona o no funciona el proyecto o programa eva- luado. La persona responsable de la evaluación se debe comunicar con la audiencia de una manera más natural y efectiva que en la evaluación tradicional. Aunque también critica la posición evaluativa tradicional, Stenhouse expresa algunas reservas acerca del método iluminativo: existe preocupación por el "mérito " o "valor" de un currículo o una práctica educativa pero sus criterios no son claros, y su preocupación por las audiencias y la presentación de los resultados parece enmasca- rar este problema. Opina que un elemento importante en la evaluación de un currícu- lo es la crítica filosófica que revela su significado más que calcula su valor. Parlett y
centración y datos cualitativos sigue permitiendo gran parcialidad. Sin embargo, sugie- ren que ésta se puede contrarrestar al poner en duda las interpretaciones preliminares, al considerar inevitable el efecto de quien evalúa el desarrollo y la evolución del pro- grama (Stufflebeam y Shinkfield, 1995: 327-328). La evaluación constructivista. No se encuentran modelos de evaluación sistema- tizados como los citados anteriormente; sin embargo el constructivismo como tenden-
cia evaluativa ha tomado auge en los últimos años, especialmente en la evaluación de proyectos sociales. En el ámbito educativo y curricular, la evaluación constructivista debe partir de un plan o programa de estudios fundamentado en procesos. En este sen- tido, cabe señalar que existe la posibilidad que se cuente con algunas limitaciones para la puesta en práctica de ese tipo de evaluación. Es casi imposible suponer que la tota- lidad de personal docente desarrollen la práctica educativa desde la perspectiva cons- tructivista. Por otra parte, en la práctica educativa surge gran variedad de problemáticas y es posibles que no todos los problemas se puedan resolver desde esta perspectiva. Por lo tanto, la evaluación de este tipo de proceso educativo es más complejo, el evaluador en general, no dispone de instrumentos y estrategias adecuadas para abor- dar la evaluación. Tomando en cuenta que los problemas educativos nunca tienen una única causa ni radican exclusivamente en un sólo aspecto del plan o programa de estudios o del proyecto educativo. En este caso es difícil señalar un método o técnica evaluativa; es recomendable la perspectiva sistémica, ésta permite contextualizar a la institución educativa dentro de un sistema, en interacción con otros sistemas; de manera tal, que cualquier cambio en un elemento exige cambios en el sistema. Este tipo de evaluación constructivista se ha puesto en práctica en proyectos socia- les, se parte de una concepción de evaluación como "el juicio emitido -de acuerdo a cier- tos criterios preestablecidos- por una persona o un equipo sobre las actividades y resul- tados de un proyecto" (Román, 1999). Se propone realizar un análisis sistemático, lo más objetivo posible acerca de las distintas etapas y resultados alcanzados por los proyectos, considerando aspectos tales como: la pertinencia y logro de objetivos, la eficiencia, el impacto y sustentabilidad de las acciones. Se fundamenta en una metodología sistémi- ca que contempla la relación entre el contexto, los insumos, los procesos y los produc- tos o resultados del proyecto para describirlo y explicarlo (Stufflebeam y Shinkfield, 1995
ne. El enfoque presenta un cambio de paradigma epistemológico sistémico-constructivis- ta que "... traslada el foco de la atención desde el ser de las cosas observadas al obser- vador como sistema" (Román, 1999: 07). La función principal del investigador social es observar, describir y explicar observaciones; por lo tanto, la técnica más relevante es la observación, considerándose el investigador social como un observador externo u obser- vador de segundo orden. Desde esta posición el observador puede determinar el qué y cómo observan y operan los sujetos observados. Desde esta perspectiva ha tomado auge la denominada autoevaluación, que consiste en un proceso de análisis y reflexión intros- pectivo y prospectivo acerca del propio quehacer educativo, necesario para mejorar el ser- vicio que brinda una institución educativa. En la autoevaluación deben participar los miembros de la comunidad educativa, tales como: estudiantes, docentes, autoridades académicas, personal administrativo y de apoyo técnico, entre otras participaciones de interés para el proyecto. Debe concebirse como una evaluación integral que analiza profundamente el plan o programa de estudios en sus distintas etapas: planteamiento, ejecución y administración, además permite deli- near un plan de trabajo para realizar las modificaciones que sean necesarias. La educación superior tanto pública como privada esta entrando en la cultura de autoevaluación para su posterior acreditación en la mayoría de los países del mundo. La acreditación es un proceso de mejoramiento continuo inspirada en los principios de eficacia, eficiencia, oportunidad, pertinencia. Para llegar a la acreditación la institución educativa debe someterse a diferentes etapas de evaluación, en primer lugar debe pasar por la autoevaluación, la evaluación externa, nacional e internacional y finalmen- te la acreditación. Entendido éste como un proceso de credibilidad y legitimidad de parte de la sociedad representada por organizaciones, empresas, instituciones, etc. En la educación primaria y secundaria todavía no se ha entrado en proceso de acreditación, pero si en inquietudes por realizar procesos de autoevaluación.  Actividad Formativa Nº 06: Modelos.
b. Explicar el modelo de pseudoevaluación y sus enfoques. c. Explicar el modelo de cuasievaluación y sus enfoques. d. Explicar el modelo de evaluación verdadera y sus enfoques.  e. Explicar el modelo de evaluación holística y sus enfoques.
f.¿Cuáles de estos modelos identifica tu práctica evaluativa como docente? Fundamenta tu respuesta acudiendo a la bibliografía proporcionada con el curso.
La evaluación de los aprendizajes: conceptos y métodos
3.1.Métodos. a) Introducción al tema: El tema que aquí nos ocupa, como vemos, es comple- jo porque proporciona información e interpela todo el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Por ello se debe saber más sobre él, para poder actuar con mayor profe- sionalismo, desentrañando algunos interrogantes. Actualmente, la democratización de la educación ha llevado a considerar la incor- poración de grupos numerosos de alumnos en todos los niveles de enseñanza; ello hace que el docente; para asegurar la calidad de la evaluación desde un punto de vista pedagógico, ético y político; deba desarrollar metodologías e instrumentos de evalua- ción de los aprendizajes para evaluar justa y equitativamente a grupos numerosos inte- grados por alumnos diferentes. (Camilloni: 1998: 68) David Nevo (1986) plantea diez dimensiones de la evaluación educativa. Cada una de ellas es una fuente inagotable de cuestiones y preocupaciones: 1. ¿Cómo se define la evaluación? 2. ¿Cuáles son las funciones de la evaluación? 3. ¿Cuáles son los objetos de la evaluación? 4. ¿Qué tipos de información deberían ser recogidos en la contemplación de cada objeto? 5.¿Qué criterios deberían ser usados para juzgar el mérito y el valor de un objeto evaluado? 6. ¿Para quién se realiza la evaluación? 7. ¿Cuál es el proceso para realizar una evaluación? 8. ¿Qué métodos de indagación deberían ser usados en la evaluación? 9. ¿Quién debe realizar la evaluación? 10. ¿Bajo qué patrones debería ser juzgada una evaluación? Todas estas cuestiones ofrecen al profesor un abundante caudal de interrogantes sobre los que contrastar su práctica profesional acerca de la evaluación. (Santos Guerra 67 : 1993) "Para evaluar a los alumnos se dispone de tres vías de información. La primera está constituida por las observaciones reunidas por el profesor a partir de la tarea dia- ria en clase, recogidas a partir de pautas previas sistemáticas.
67. Santos Guerra, Miguel Ángel. La Evaluación: un proceso de dialogo y mejora. 2° Edición Aljibe. Málaga
- España. 1993. La segunda da nombre a un gran movimiento surgido en Estados Unidos hace ya más de diez años y muy extendido, que basa la evaluación en las muestras o colec- ciones de producciones del alumno: son las carpetas o portafolios.
Y finalmente, están los tests de rendimiento, que tienen lugar en situaciones rea- les o simulaciones muy próximas a ellas y se realizan en distintos contextos para con- templar el abanico de posibles soluciones. Las familias de los alumnos de primaria y secundaria también juegan un papel importante en este modelo. La puntuación de los ejercicios no se apoya en la tecnología, sino en las personas. Para que sea fiable, se diseñan unos descriptores claros de las actuaciones que remiten a una escala. Existe un proceso colectivo de contraste de las puntuaciones para mantener la fiabilidad de los resultados. Pueden realizarse dos tipos de valoración: la global, que pretende dar una impresión del todo, y la analítica, que da diferentes puntuaciones a distintas dimensiones". (Camps y Ribas; 1994: 54)
La excelencia escolar, como apropiación del currículo formal, se identifica en la prácti- ca con el ejercicio bien efectuado del oficio de alumno. La evaluación informal consiste en asegurar que el alumno aprenda y desempe- ñe su rol de manera adecuada, esto no es independiente del dominio de saberes y saber hacer que contiene el plan de estudios. Pero ese dominio se empareja con las formas y contenidos de un trabajo escolar que siempre está desligado de sus finalida- des educativas, transformando en un conjunto de rutinas como cualquier actividad regular en una organización burocrática. Se evalúa el currículo real y el currículo ocul- to como los aprendizajes que subyacen al conjunto de rutinas del trabajo escolar. En la cultura interna de una clase, en la medida en que los maestros se parecen y viven las mismas restricciones, existen puntos comunes a todas las clases pero también hay diferencias. Cada año el alumno debe adaptarse a un maestro nuevo, aun programa nuevo, a un grupo nuevo y a la cultura de ese nuevo grupo junto a las exigencias del nuevo maes- tro y a su estilo de autoridad. Si los maestros trabajan en equipo puede esperarse una uni- dad en la metodología de trabajo, si lo hace individualmente vive experiencias contrastadas. Hay actividades rutinarias pero también hay momentos diversos para las diferen- tes áreas o materias, en cuanto a la forma de trabajo escolar. Hay características pro- pias de excelencia, de lo que es un buen trabajo, según la modalidad de trabajo exis-
La evaluación de los aprendizajes: conceptos y métodos
ten normas de las que no siempre el maestro tiene en mente una formulación explíci- ta, y son:
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