La evaluación de los aprendizajes: conceptos y métodos
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a) Diferentes conceptos de evaluación. Por una parte existe la clásica definición dada por Tyler: la evaluación como el proceso de determinar el grado de congruencia entre las realizaciones y los objetivos previamente establecidos, a la que corresponden los modelos orientados hacia la consecución de metas. Contrasta esta definición con aquella más amplia que se propugna desde los modelos orientados a la toma de deci- siones: la evaluación como el proceso de determinar, obtener y proporcionar informa- ción relevante para juzgar decisiones alternativas. La evaluación cualitativa en síntesis propone unir las tendencias de la eficacia y de la libertad. McDonald (1977) propone el enfoque holístico en la evaluación educativa, plantea que toda información relativa al currículo es importante independiente de la fuente de procedencia. Valoriza el rol del evaluador externo pero deja sentado que todas las decisiones corresponden a los pro- fesores y autoridades educativas. b) Diferentes criterios. De las definiciones apuntadas anteriormente se despren- de que el criterio a utilizar para la valoración de la información también cambia. Desde  la óptica de la consecución de metas, una buena y operativa definición de los objeti- vos constituye el criterio fundamental. Desde la perspectiva de las decisiones y situa- dos dentro de un contexto político llegan a sugerir incluso la no valoración de la infor-
48. Guba, Egon; Lincoln, Yvonna. Effective evaluation. Jossey Bass Publishers. San Francisco - USA.  1982. En Escudero (2003).
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mación por parte del evaluador, siendo el que toma las decisiones el responsable de su valoración. Las definiciones de evaluación que acentúan la determinación del "méri- to" como objetivo de la evaluación, utilizan criterios estándares sobre los que los exper- tos o profesionales están de acuerdo. Se trata de modelos relacionados con la acredi- tación y el enjuiciamiento profesional. Los autores que acentúan el proceso de evaluación al servicio de determinar el "valor" más que el "mérito" de la entidad u objeto evaluado, abogan por que el criterio de valoración fundamental sean las necesidades contextuales en las que ésta se inser- ta. Así, Guba y Lincoln (1982) refieren los términos de la comparación valorativa; de un lado, las características del objeto evaluado y, de otro, las necesidades, expectativas y valores del grupo a los que les afectan o con los que se relaciona el objeto evalua- do. Parlett y Hamilton (1976) son reconocidos por su propuesta de la evaluación ilu- minativa, en donde se asume que el modelo de evaluación por objetivos resulta inade- cuado para comprender la complejidad de la realidad educativa, y en consecuencia insuficiente para la toma de decisiones necesarias. Sugieren el uso de diversas técni- cas e instrumentos de evaluación, la recolección neutral de la información y la partici- pación democrática de todos los afectados en la toma de decisiones. Stake 49 (1967), por su parte, propone una evaluación orientada a la naturaleza compleja y dinámica de la educación que establezca una diferenciación entre datos relativos a los anteceden- tes deseados y observados (condición previa al proceso de enseñanza-aprendizaje), el proceso, operaciones o actividades planeadas y observadas en clase (compromisos e interacciones entre docente estudiante, estudiante-estudiante, familia y orientadores, etc.) y el producto o resultados, los efectos (condiciones del influjo de la instrucción sobre docentes, estudiantes, orientadores). Se habla de una evaluación "responden- te", cuya finalidad es ayudar al "cliente" (el estudiante) a superar los problemas con- frontados así como los defectos del "vitae". Se debe negociar con el "cliente" lo que debe hacerse. c) Pluralidad de procesos evaluativos dependiendo de la percepción teórica que sobre la evaluación se mantenga. Los modelos de evaluación citados y otros más que pueden encontrarse en la bibliografía, representan diferentes propuestas para condu- cir una evaluación. d) Pluralidad de objetos de evaluación. Como dice Nevo (1983 y 1989), existen dos conclusiones importantes que se obtienen de la revisión de la bibliografía sobre la
49. Stake, R. (1967). The Countenance of educational evaluation, Teachers Collége Record. 68 (7),
523-540. En: Fuentes Aldana et. al. (2003: Capitulo 1) evaluación. Por un lado, cualquier cosa puede ser objeto de evaluación y ésta no debe-
ría limitarse a estudiantes y profesores y, por otro, una clara identificación del objeto de evaluación es una importante parte en cualquier diseño de evaluación. e) Apertura, reconocida en general por todos los autores, de la información nece- saria en un proceso evaluativo para dar cabida no sólo a los resultados pretendidos, sino a los efectos posibles de un programa educativo, sea pretendido o no. Incluso Scriven (1973 y 1974) propone una evaluación en la que no se tenga en cuenta los objetivos pretendidos, sino valorar todos los efectos posibles. Apertura también respec- to a la recogida de información no sólo del producto final, sino también sobre el proce- so educativo. Y apertura en la consideración de diferentes resultados de corto y largo alcance. Por último, apertura también en considerar no sólo resultados de tipo cogniti- vo, sino también afectivos (Anderson y Ball, 1983). f) Pluralidad también reconocida de las funciones de la evaluación en el ámbito educativo, recogiéndose la propuesta de Scriven entre evaluación formativa y sumati- va, y añadiéndose otras de tipo socio-político y administrativas (Nevo, 1983). g) Diferencias en el papel jugado por el evaluador, lo que ha venido a llamarse evaluación interna vs. evaluación externa. No obstante, una relación directa entre el evaluador y las diferentes audiencias de la evaluación es reconocida por la mayoría de los autores (Nevo, 1983; Weiss, 1983; Rutman, 1984). h) Pluralidad de audiencia de la evaluación y, por consiguiente, pluralidad en los informes de evaluación. Desde informes narrativos, informales, hasta informes muy estructurados (Anderson y Ball, 1983). i) Pluralidad metodológica. Las cuestiones metodológicas surgen desde la dimen- sión de la evaluación como investigación evaluativa, que viene definida en gran medi- da por la diversidad metodológica. La incorporación de la evaluación cualitativa en Educación, pareciera ubicarse a partir de la Conferencia de Evaluadores que se celebra en Cambridge en 1972, mucho más tarde que en otras disciplinas científicas. Los representantes de esta postura son denominados "Evaluadores de la Nueva Ola". Este movimiento se caracteriza por:
Stenhouse 50 (1987) cuestiona la distinción entre evaluador externo y el que des- arrolla el currículo, en tal sentido, propone que sean los propios protagonistas quienes deban evaluarlo. Crítica la poca claridad de los criterios para la valoración del currícu- lum, en tal sentido propone considerar los siguientes aspectos: 1. Criterio de Significado: la evaluación del currículum consiste en aclarar cuál es su significado más que calcular su valor, lo cual puede efectuarse mediante la obser- vación empírica de lo que ocurre en el aula. 2. Criterio de Potencialidad: hace referencia al estudio de la potencialidad con relación al para qué, perfeccionamiento de capacidades, motivación etc. 3.Criterio de Interés: Se deben considerar aquellas dificultades con las cuales nos enfrentaremos durante la práctica del currículo. En la medida que estas se den con una frecuencia mayor se profundiza el interés por su estudio. 4. Criterio de Condicionalidad: Se debe relacionar el potencial y pertinencia del curriculum con las condiciones contextuales y ambientales de la realidad práctica de la escuela o del aula. 5. Criterio de Elucidación: Se debe estimar el valor del curriculum respecto a las inno- vaciones y cambios deseados en la educación en general o en una escuela en particular. Como hemos visto, esta primera época de la evaluación formativa se inscribe en los principios neoconductistas de Bloom, Gagné y Glaser, entre otros, y en una con- cepción de la enseñanza de la pedagogía por objetivos, de inspiración conductista y desvinculada de las didácticas específicas. Las informaciones que se recogen dentro de este enfoque se refieren sobre todo a los resultados del aprendizaje y se extraen de los comportamientos manifestados por los alumnos. Estos datos "objetivos", en forma de realizaciones de lo que es capaz el alumno, se contrastan con los objetivos pedagógicos formulados en términos de comportamientos observables. Los instrumen-
en momentos distintos y en situaciones diversas (fiabilidad). El apogeo de la psicología cognitiva en el mundo educativo, hace que este con- cepto se reformule bajo unos nuevos postulados, manteniendo su función principal de regulación: en las dos aproximaciones (conductista y cognitivista) la evaluación forma- tiva asegura la articulación entre las características de los alumnos y las característi- cas del sistema de formación. Ubicándose en una propuesta cognitiva se plantea el pasaje de una evaluación como reproducción de conocimientos a una evaluación como productora de conoci- mientos, a lo largo de todo el proceso educativo. Es así que ocupa un lugar importan- te en el aula, ya que es constitutiva de las prácticas pedagógicas mediando el encuen- tro entre el proceso de enseñar y aprender. Eisner 51 (1998) propone sustituir o complementar la evaluación basada en plan- teamientos científicos por informes educativos periciales inspirados en las prácticas de los críticos de arte. Esto en opinión del autor implica hacer una descripción vivida y detallada de la realidad educativa que se quiere evaluar por medio de representacio- nes, no sólo numéricas, también literarias visuales, estáticas o dinámicas, etc. Cada una adecuada para una determinada situación. No obstante, cuestiona lo métodos cualitativos en cuanto a que son sutiles y requieren "Arte" resultando compleja la veri- ficación de sus conclusiones. Hurtado y Toro 52 (1997) resumen las características del conocimiento en el pen- samiento moderno:
nes y cálculos matemáticos; b) cuantificación: uso del procesamiento estadístico y del método hipotéti- co-deductivo; c) objetividad : el conocimiento científico intenta representar los objetos tal cual son;
51. Eisner, E. (1998). El ojo ilustrado. Indagación cualitativa y mejora de la práctica educativa. España: Paidós. En: Fuentes Aldana et. al. (2003: Capitulo 1) 52. Hurtado, I y Toro, J. (1997). Paradigmas y métodos de investigación. Carabobo: Epísteme consul- tores asociados. En: Fuentes Aldana et. al. (2003: Capitulo 1)
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d) sistematicidad: si el mundo está organizado y se siguen los pasos del método hipotético deductivo entonces la investigación será objetiva y confiable; e) generabilidad o nomoteticismo: teoría de la representatividad, por unos pocos podemos deducir el comportamiento de muchos; f) falibilidad: el conocimiento puede tener errores sensoriales, de ideas o prejuicios, de aplicación del método, pero se puede auto corregir y superar el error y
realidad objetiva. 1.2.Dimensiones de la evaluación 53. a) La evaluación según agentes: La realización de estos principios se verifica en la práctica a través de tres formas básicas de participación en evalua- ción, vigentes tanto en la planificación como en la toma de decisiones finales:
docente realiza de su propia actuación. Se concreta cuando el sujeto tiene con- ciencia de su responsabilidad y participa activamente en el compromiso de asu- mir su propio aprendizaje, estableciéndose metas y retos que aspira alcanzar.  Co-Evaluación: Es la que realiza el grupo hacia cada uno de sus integran-
tes. Permite apreciar y detectar el alcance de valores importantes como la soli- daridad, la responsabilidad en el cumplimiento de tareas asignadas entre el colectivo, el cumplimiento de normas establecidas de común acuerdo entre los participantes, el respeto por la opinión del otro. La verdadera co-evaluación se alcanza cuando existe la apertura hacia la crítica, el intercambio, el afecto y la amistad.
53. Se utilizaron como base de este apartado: Santos Guerra, Miguel Ángel. La Evaluación: un proceso de dialogo y mejora. 2° Edición Aljibe. Málaga - España. 1993. Silva Batatina, María de la Paz. Aproximaciones e ideas para una propuesta de Evaluación Educacional. Revista Quaderns Nº 44. Diciembre 2006. Documento en línea. Consultado el 18 de diciembre de 2006. Sitio: http://quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticuloIU.visualiza&articulo_id=9 476 Camilloni, Alicia W. De. La calidad de los programas de evaluación y de los instrumentos que lo inte- gran. En: Camilloni, Alicia W. De; Celman, Susana; Litwin, Edith; y Maté, María del Carmen Palou de. La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Editorial Paidós Educador.
Buenos Aires - Argentina. 1998. Hetero-evaluación: contribuye a enlazar la valoración continua y reciproca
de cada uno de los actores del proceso evaluativo (alumno, grupo, docente,
familia, comunidad, entre otros), validando saberes y experiencias. El propósito de la Hetero-evaluación es analizar e interpretar los resultados habidos durante el proceso de enseñanza y aprendizaje, en respuesta a las metas previstas. Sus resultados permitirán mejorar la práctica pedagógica, obtener informes descrip- tivos de las actuaciones de cada participante, superar dificultades, redimensio- nar programas y estrategias y consolidar experiencias válidas y provechosas.
produzca la evaluación podemos clasificarla en: Evaluación inicial: Ésta se realiza al comienzo de cada nueva situación de
aprendizaje, su propósito es descubrir los conocimientos previos que poseen los alumnos, las expectativas y creencias acerca de las distintas competencias a desarrollar. Evaluación de procesos: Se logra a través de la observación sistemática e
individualizada, la anotación de las incidencias acontecidas, revisión de regis- tros, entre otros recursos, que permitirá replantear las acciones de enseñanza para mejorar los resultados. Quizás es la parte más importante y difícil de la pra- xis educativa porque además supone una auto evaluación por parte del docente.
han alcanzado los aprendizajes propuestos y a su vez sus resultados nos servi- rá como diagnóstico para posteriores procesos de formación e información.
cretan funciones evaluativas, a saber:  Exploratoria: su función es indagar, detectar, divisar, a través de distintas
técnicas y procedimientos los preconceptos, experiencias previas, conocimien- tos que poseen los participantes. Se emplea tanto al inicio del año escolar como al comenzar un nuevo proyecto de aula, una nueva unidad o una nueva planifi- cación.
cipantes, se utiliza el diagnóstico de manera de apreciar las disposiciones de los estudiantes hacia la enseñanza, así como las actitudes y sentimientos al momento de planificar. No sólo se aplica al inicio del año escolar sino durante todo el año, en continuidad con la evaluación exploratoria.
escolar, semestre, curso o encuentro. Cumple la función de incentivar, orientar e investigar. Supone concertar los momentos a lo extenso del proceso de enseñan- za, en los cuales se pondrá en práctica los distintos recursos a emplear durante el registro y seguimiento de la evaluación. Esta forma de evaluación se realiza de manera análoga con el proceso de enseñanza y aprendizaje por lo que debe considerarse como una fase reguladora y consustancial del proceso a fin de adaptar o ajustar las condiciones pedagógicas en beneficio del aprendizaje de los alumnos. Importa aquí comprender el proceso, supervisarlo, reconocer las posibles fallas que pudieran darse en el mismo, y adoptar las nuevas estrategias didácticas in situ.
lidad es formativa y diagnóstica a la vez, por cuanto resulta de interés al momen- to de atender la evolución pedagógica de cada participante, reorientar dudas o solucionar conflictos, así como fortalecer las experiencias útiles y provechosas que han resultado de beneficio tanto en los individual como en lo colectivo. No conduce a calificación. Sumativa: permite acreditar el avance de los estudiantes en las diferentes
competencias y contenidos pedagógicos, puede efectuarse al concluir cada uni- dad, cada lapso, cada año escolar, cada etapa. Sus resultados permiten, además de acreditar las experiencias y los aprendizajes, calificar, ubicar, certificar y pro- mover de un curso a otro a los estudiantes.
objeto/sujeto es el referente que se toma. Este referente puede ser externo o interno al sujeto, la evaluación se denomina nomotética o ideográfica, respecti- vamente.
1. Evaluación nomotética: Dentro de ésta podemos distinguir referentes externos, por lo que cabe referirse a la evaluación normativa y a la evaluación
criterial. La evaluación normativa supone la valoración de un sujeto en función del
nos de un grupo es elevado, un alumno con un nivel medio puede resultar eva- luado negativamente o, al menos, por debajo de lo que sería si estuviera en un grupo de nivel general más bajo. A la inversa, un alumno de tipo medio resulta evaluado de forma altamente positiva en un grupo donde el nivel general es bajo, cuando esta valoración no responde con exactitud a sus posibilidades reales frente a los referentes externos marcados por el sistema educativo. Se aplican pruebas estándares. Es válida la evaluación normativa cuando se pretende determinar la posición ordinal de un sujeto dentro de un grupo, en cuyo caso las normas de valoración estarán en función directa de lo que el con- junto del alumnado domina o deja de dominar. La Evaluación Criterial intenta corregir el fallo que plantea la evaluación normativa, y propone la fijación de unos criterios externos, bien formulados, con- cretos, claros, para proceder a evaluar un aprendizaje tomando como punto de referencia el criterio marcado y/o las fases en que éste se haya podido desglo- sar. En relación con las pruebas que se refieren a criterios señala Popham (1980, 147 - 148): Una prueba que hace referencia a un criterio es la que se emplea para averiguar la situación de un individuo con respecto a un campo de conduc- ta bien definido. El mismo autor señala que lo fundamental en la evaluación criterial se basa en: La delimitación de un campo de conductas bien explicitado y, la determinación de la actuación del individuo en relación con ese campo. (Popham; 1980, 151) Glaser (1963), Tyler (1967), Popham (1971) se refieren a los test referidos a criterios como alternativa a la medición referida a normas. Se considera, enton- ces, el juicio profesional. En el período del profesionalismo surgen programas de formación de evaluadores, distinción entre evaluación e investigación y se expe- rimentan un gran desarrollo de los test referidos a criterios. |