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La evaluación de los aprendizajes: conceptos y métodos


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f) El dialogo reflexivo 19:

García Montero (1997) expresa que "el empleo del diálogo como un método de enseñanza y de aprendizaje tiene una amplia extensión en las variantes educativas y didácticas actuales. Se ha constatado la importancia de estimular la comunicación entre los alumnos, y expandir el diálogo en el aula a nuevas formas que no se limiten

al conocido "diálogo pedagógico" maestro- alumno, sino que abarquen la participación

de los alumnos, ya sea como grupo en su totalidad o en subgrupos más pequeños para propiciar la discusión, el intercambio de opiniones y experiencias acerca de temas de estudio y de interés de los estudiantes".

El diálogo crítico, reflexivo y creativo, como un proceso de interacción social, se reconoce como una de las formas empleadas en la actualidad con ese propósito, pero sus múltiples potencialidades están sujetas aún a exploración, investigación e imple- mentación".

Los nuevos paradigmas educativos, los enfoques y corrientes actuales que desde

la Pedagogía y la Psicología abordan las metas y objetivos del proceso docente, inten- tan encontrar alternativas para contribuir a la calidad tanto de la enseñanza, como del aprendizaje.

Algunas ideas se han hecho comunes en los presupuestos de los diferentes enfo- ques. Se destacan entre ellas la necesidad de formar integralmente a la persona; de preparar al alumno para la vida; de ir más allá de la instrucción intelectual y abarcar

los planos afectivos y motivacionales en mayor magnitud. Pero, una tendencia impor- tante se reconoce entre los que intentan transformar y enriquecer el proceso educati-

vo y no es otra que el esfuerzo por promover el aprendizaje activo, independiente, crí- tico y reflexivo de los alumnos.

Un tipo de aprendizaje como éste se corresponde con las aspiraciones de des- arrollo pleno del hombre, de realización personal y de autodeterminación coherentes con los principios del progreso social. Es conocido que la actividad genuinamente humana es consciente y autorregulada, de acuerdo a metas y propósitos que el hom- bre puede decidir con anticipación, y que su personalidad expresa una tendencia hacia

la regulación del comportamiento y de la propia persona en las distintas áreas en que


19.Utilizamos una adaptación de: García Montero, Ivet. El diálogo reflexivo. Su papel en el aprendizaje creati-

vo y en el desarrollo afectivo - motivacional de los escolares. Ponencia al VI Taller Internacional "Hacia la edu- cación del siglo XXI". La Habana - Cuba.1997.

se desenvuelve. Por ello, la educación y las metas del proceso docente educativo, deben dirigir esfuerzos hacia la formación de los procesos y mecanismos que permi- ten el desarrollo de la autorregulación, como un proceso necesario al hombre de estos tiempos inmerso en constantes cambios, fundamentalmente, científicos y tecnológicos.

Aprender a aprender, aprender con independencia y autonomía, construir los pro- pios conocimientos, saber buscar la información, darle sentido y significados propios a

lo que se aprende; parecen ser alternativas más eficaces frente a las posturas del aprendizaje receptivo, memorístico y pasivo y formas en que la escuela y la enseñan-

za pueden responder al reto de preparar al alumno para el futuro.

Se abren las puertas a la idea del alumno activo, emprendedor y verdadero pro- tagonista de su aprendizaje; que debe ser capaz de participar en la elaboración de los objetivos del mismo, en la determinación de los procedimientos y vías para lograrlo, así como en la evaluación del proceso y sus resultados.

El aprendizaje autorregulado por el alumno se convierte así, en un concepto importante y en un propósito de la enseñanza. Es una alternativa prudente para dismi- nuir la sobrecarga del maestro, para aminorar las mitos acerca del control y la autori- dad del que enseña y una respuesta para favorecer el crecimiento personal del alum- no, que puede encaminar su propia búsqueda del conocimiento; conocer, dominar y emplear sus capacidades personales y adecuarlas a mejores estrategias y vías de aprendizaje.

Sin embargo, ¿están preparados nuestros alumnos y maestros para desarrollar esta forma de aprendizaje? ¿Pueden todos los alumnos autorregular su actividad de aprendizaje, principalmente aquellos más pequeños? ¿Existen vías para desarrollarlo?

Es difícil tener respuestas a éstas y otras preguntas que con relación al aprendizaje autorregulado pudiéramos hacernos, pero es importante aproximarnos a su compren- sión y manejo para hacerlo realidad en nuestras aulas.

El trabajo presentado por la autora de referencia se deriva de estudios que al res- pecto que están realizando y constituye un estímulo para reflexionar acerca de esta necesaria forma de aprendizaje, de su repercusión en la calidad del proceso docente y, fundamentalmente, de los recursos educativos que pueden emplearse para estimularlo.

En un sentido más específico, pretenden llamar la atención acerca de la necesi- dad de implementar vías y métodos de enseñanza que desde el nivel primario, favo-

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rezcan el crecimiento del proceso autorregulativo de los alumnos, como una potencia-

lidad y posibilidad del estudiante de estos grados, aún cuando requieran de la orienta- ción y control de los adultos, en este caso de los maestro, para aprender.

El diálogo representa una de las vías para la participación escolar, la que resul-

ta imprescindible cuando se busca un aprendizaje significativo y de calidad. Algunos enfoques como el de aprendizaje cooperativo, las posiciones socio constructivistas, el paradigma crítico reflexivo, entre otros materializan estos presupuestos. El modelo pre- tende desarrollar la actitud crítica y creativa de los alumnos con el empleo de la comu- nidad de diálogo como método fundamental, el que permite el desarrollo del pensa- miento y de múltiples habilidades para el razonamiento, la apertura mental, la indaga- ción, el desarrollo ético, entre otras habilidades.

La relación entre el diálogo y el pensamiento es reconocida en la literatura y en

la investigación psicológica y pedagógica. Vigotsky al abordar los vínculos entre pen- samiento y lenguaje expresó la idea de que el pensamiento es interiorización del diá- logo. Las personas que se involucran en un diálogo reflexivo, no sólo reproducen éste

a su interior una vez ha concluido, sino que lo personalizan y reelaboran. Encuentran alternativas a las ideas y opiniones planteadas o las hacen suyas a partir de recrear-

las y reelaborarlas en su mente. De igual forma se interiorizan los mecanismos y los procesos del propio diálogo, las formas comunicativas usadas, las habilidades desple- gadas por la propia persona y por los demás.

Esta interiorización posibilita, en cierta medida, un desarrollo de la visión meta cognitiva de la persona y permite la regulación por la propia persona de sus procesos para dialogar y para aprender a través del diálogo.

El alumno "capta", "se da cuenta" y se "apropia" de habilidades para razonar, inda- gar, autocorregir sus ideas. Comprende y asimila los modos en que se hacen inferen- cias, las acciones que se emplean para construir una solución o para formular preguntas inteligentes, para establecer relaciones, para criticar y argumentar adecuadamente.

El diálogo genera reflexión y a su vez la reflexión enriquece el diálogo. Ciertamente, cada progreso y adquisición de habilidades por el alumno en el diálogo reflexivo y creativo, se revierte en la calidad de éste último.



Desde el punto de vista afectivo motivacional, el diálogo favorece la búsqueda de sentidos y la satisfacción de verdaderos motivos cognoscitivos. En general, el diálogo

amplía las posibilidades de una interacción abierta y plena entre los alumnos y entre éstos y los maestros. Posibilita que se cree un espacio expresivo, equilibrado entre la espontaneidad y la orientación del maestro, donde todos puedan sentirse cómodos, en

la medida que el error, los absurdos, la experiencia y vivencias que manifiestan, tienen cabida y son el cimiento para la construcción de conocimientos e ideas valiosas. De esta manera el diálogo es fuente de vivencias afectivas placenteras y un estímulo para que el alumno se implique en su aprendizaje. Desde el ángulo motivacional constituye una vía para activar disposiciones positivas en intereses hacia la búsqueda y construc- ción del conocimiento.

Un diálogo fruto de una interacción armoniosa, basada en el respeto mutuo con- tribuye, además, al crecimiento de la autoestima de los alumnos y al conocimiento que tienen sobre ellos mismos, es decir, al desarrollo de su auto concepto.

Ahora bien, un énfasis particular en la reflexión acerca de los impactos de diálo-

go en el desarrollo de la autorregulación, proceso psicológico que integra numerosos fenómenos de la vida social y psicológica del alumno, importantes para desarrollar un aprendizaje con la calidad esperada.

Un primer plano de expresión de la autorregulación que se desarrolla a tra- vés del diálogo es el de la autorregulación de la conducta o el comportamiento para aprender y para dialogar.

El diálogo crítico reflexivo exige normas y reglas para su ejecución, que los niños deben construir y aplicar, de lo contrario la desorganización y la indisciplina limitan su aprovechamiento. Son reglas de oro: escuchar a la persona que habla; seguir un orden lógico y coherente con el tema y la idea que se está tratando; emplear un tono adecua-

do de voz; respetar lo que se dice, evitando burlas, agresiones, etc.; ser tolerantes y sobre todo ser partícipes de ese espacio.

Es común que estas normas se construyan y asimilen paulatinamente y que los niños requieran un tiempo de elaboración y comprensión de su importancia. En nues-

tra experiencia, el control del maestro, necesario al principio, se va sustituyendo por el control entre los propios alumnos y el autocontrol. El esclarecimiento del tema de diá- logo o de aprendizaje, orienta a los niños a seguir un hilo de razonamiento y a centrar-

se en la tarea. El cumplimiento de las reglas, por su parte, los orienta a asumir correc- tamente una actitud dialógica.

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Para que los alumnos autorregulen su conducta entran en juego una serie de

complejos procesos subyacentes. Pero, en un sentido práctico, resulta esencial la construcción de las normas y los valores que rigen el desenvolvimiento del diálogo, por

los propios alumnos de una forma creativa y acorde a su contexto particular. Aún cuan-

do el adulto, el maestro, conozca estas reglas, las mismas no pueden ser impuestas,

ni siquiera es suficiente expresarlas y describirlas; la práctica, le permitirá al alumno descubrir y construir su valor y finalmente elaborarlas de conjunto, maestro y alumnos, para perfeccionarlas continuamente.

De hecho, el alumno debe sentir que puede cambiar, criticar y construir esas nor- mas. Este ejercicio implica un crecimiento personal y el tránsito de la heteronomía hacia la autonomía. Es una oportunidad para el desarrollo moral de los alumnos, más allá del espacio del aula y de las reglas de diálogo.

El alumno experimenta que tiene una participación en la determinación de los parámetros que van a dirigir su propio comportamiento y vivencia una pertenencia social activa y crítica. El desenvolvimiento creativo del alumno requiere su desempe-

ño autónomo, autodirigido y esto supone "conciencia personal y creatividad moral".

El diálogo ofrece ventajas para la construcción sistemática y el ejercicio continuo

de las normas y reglas para dialogar y, en general, para la construcción de las normas morales y sociales que le servirán en su vida diaria y para el aprendizaje en otros ámbi- tos. El alumno a través del diálogo, expresa sus conflictos morales, se ve impulsado

a ser coherente con los principios morales que fueron expresados verbalmente y a hacer suyos esos principios. Puede así, sentir que es sujeto de sus propios actos y que actúa de acuerdo a sus puntos de vista personales.

En este plano de la autorregulación de la conducta, el alumno no sólo dirige su comportamiento de acuerdo a normas que fueron creadas con su participación, todo lo cual implica un bienestar individual, sino que también constituye un modo de benefi- ciar a los demás. Con una conducta adecuada, autorregulada y auto controlada el alumno propicia que los otros puedan expresar sus ideas, escuchar atentamente, cap-

tar los procesos que se suscitan. Es curioso como se observa esto en la relación entre

los alumnos de diversas maneras. Pudimos constatar, por ejemplo, que los estudian-

tes de mayor rendimiento muestran al inicio del trabajo grupal con nuestras estrategias



un impulso hacia tener siempre el dominio de la palabra y limitan la participación de los menos capaces y activos. Cuando se transita en las sesiones de diálogo, estos alum- nos inmersos en la construcción continua de normas y principios de diálogo reflexivo

y cooperativo comienzan a autorregular y a auto controlar su comportamiento y reajus- tan su manera de participar: suelen asumir participaciones puntuales, oportunas y necesarias y a dar más espacio a los otros aprendices.

Por otra parte, los alumnos más responsables comienzan también a demandar el cumplimiento de las normas; ellos mismos exigen silencio, respeto, atención; se gene-

ra una dinámica en la que, por supuesto, el maestro tiene un papel fundamental, pero donde alumnos asumen gradualmente la propia regulación y autorregulación de su comportamiento.

Una arista fundamental de la autorregulación en los alumnos, es aquella que se produce sobre los procesos de aprendizaje y que está estrechamente ligada a la meta cognición.

En el acápite anterior, nos referimos a la importancia del diálogo en la generación

de reflexión y en la interiorización del pensamiento. Los alumnos que participan del diálogo aprovechan mucho más que un momento presente de discusión, se llevan con- sigo el recuerdo y la experiencia del diálogo para internalizarlo, reflexionar nuevamen-

te, revisar sus propias ideas y las de los demás y construir para sí una representación

de lo que allí sucedió y de los conocimientos obtenidos.

Pero también los alumnos elaboran una representación, un modelo, una idea, acerca de los procesos, de las habilidades, de los procedimientos intelectuales o cog- nitivos y de otra índole que allí se evidenciaron.

Los alumnos vivencian, observan y asimilan los procesos que emplearon tanto para dialogar reflexivamente, como para aprender. En el momento de discusión se expresan esos procesos, habilidades y estrategias que pueden ser puntualizadas por el maestro. Cuando, por ejemplo, se trata de elaborar preguntas buenas, de calidad, en la acepta- ción de las mejores preguntas y en el desecho de las que no son valiosas se presentan criterios implícitos acerca de la buena pregunta, que con ayuda de la facilitación se hacen explícitos. En un momento dado, los alumnos llegan a colocar en la pizarra sólo buenos cuestionamientos y regulan y autorregulan la calidad de la indagación.

De cierta forma aprenden desde una visión metacognoscitiva lo que es un

cuestionamiento de alto orden, en otras palabras qué es una pregunta buena y

cómo hacerla, en qué objetivos y aspectos esenciales ubicarse, qué elementos

tener en cuenta, por ejemplo, que conduzca a nuevas búsquedas y relaciones en

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el texto, que su respuesta no esté dada en el material que utilizan, que genere

nuevas interrogantes, entre otros.

Con otros recursos y procesos de aprendizaje sucede algo similar; el niño alcan-

za una representación de lo que es pensar crítica y reflexivamente, de lo que es razo- nar, de lo que es una postura creativa, cuáles son las habilidades implicadas en este proceso; y desde una actitud metacognoscitiva propiciada por el propio diálogo identi- fica esos procesos en sus interlocutores y en sí mismo, reconoce sus dificultades y sus logros y en igual medida se evalúa a sí mismo: identifica cuáles habilidades ya posee, qué necesita aprender, cómo podría lograrlo, y con esta perspectiva participa en los próximos diálogos, para autorregular desde lo metcognoscitivo el logro de su creci- miento personal en el espacio interactivo social que le posibilita el diálogo.

Para continuar el análisis de la relación entre el diálogo y la autorregulación del aprendizaje, queremos analizar esta interrelación en el plano de la autorregulación de

la actividad de aprendizaje propiamente dicha, en función del impacto que genera el diálogo en los procesos psicológicos que determinan el aprendizaje, así como en el mecanismo autorregulador par la realización del mismo, entiéndase las acciones para

la planificación, ejecución, evaluación y control.

Esta última expresión de la autorregulación ha sido denominada autorregulación

en la esfera de ejecución de la actividad o autorregulación "técnico operativa".

La autorregulación de la ejecución de la actividad por los propios alumnos requie-

re de las habilidades para planificar o anticipar las acciones para aprender, demanda

de un conocimiento de los procedimientos para realizar esas acciones, aspecto este último fundamental para la adecuación de dichos procedimientos y estrategias perso- nales a los objetivos y metas propuestas y a las posibilidades intelectuales, motivacio- nales del alumno, así como para el ajuste a las condiciones de todo tipo (físicas, mate- riales, de colaboración, etc.) con las que cuenta y por último requiere disponer de recursos para poder evaluar su actividad y controlarla, entre los que podemos desta- car: disponer de criterios evaluativos para valorar y criticar el trabajo de sus compañe- ros y autoevaluar el suyo en particular. Todos estos requerimientos y procesos pueden igualmente ser estimulados y formados empleando el diálogo como uno de los medios posibles.

Tomemos el primer momento del proceso ejecutivo: la planificación. El alumno necesita conocer los objetivos de la actividad de aprendizaje y de las tareas concre-

tas que realiza para poder autorregularla. Pero estas pierden su valor funcional regu- lativo si son impuestas desde fuera y carentes de sentido. En general se pide hacer algo, con criterios de efectividad demasiado atentos a la realización de tareas, sin dejar lugar para el despliegue de acciones completas. Raramente se discuten y deciden las metas a lograr, debido a lo cual, el sentido de lo que se hace no llega a formularse explícitamente, es decir, los alumnos no llegan a preguntarse ni a saber el por qué de

su actividad.

A través del diálogo, el grupo de alumnos puede construir, elaborar y hacer suyos

los objetivos, comunes al colectivo, pero individualmente interiorizados. El intercambio

de ideas, de perspectivas y aspiraciones de los alumnos, les permite conocer los moti- vos de estudio y de aprendizaje de sus compañeros de aula, compararlos con los suyos propios, y con una dirección oportuna del maestro y estimulados por los demás, plantearse metas desarrolladoras y, además, crearse nuevos horizontes de aprendiza-

je y aprender guiados por sí mismos.

En pocas palabras, el diálogo es espacio para el esclarecimiento de objetivos y metas, la exposición de los puntos de vista personales respecto a las metas grupales

e individuales, la construcción de los objetivos a largo, mediano y corto plazo, e inclu-

so de la clase, tema o momento concreto en que puedan encontrarse, que le permi- ten al alumno tener su propia representación de qué debe aprender y hacer, lo que orientará su desempeño posterior. De los resultados del diálogo grupal, el maestro puede alcanzar, también, una visión de las expectativas y propósitos de sus alumnos.

Respecto al momento de evaluación dentro del mecanismo autorregulador, vamos a comentar acerca de las posibilidades de diálogo para su desarrollo a partir de experiencias prácticas obtenidas en el programa PRYCREA con relación a la construc- ción de los criterios para evaluar distintos aspectos de la actividad de aprendizaje: la calidad de los cuestionamientos, de los objetivos que se proponen los alumnos en las tareas de creación, entre otras.

Los alumnos en estos casos emplean los momentos del diálogo para elaborar los parámetros evaluativos, que funcionan, además, como orientadores en las distintas estrategias la lectura crítica, el razonamiento analógico y la producción de analogías,

la elaboración creativa, entre otros. Estos criterios son registrados y sistemáticamente enriquecidos, a la vez que transitan funcionalmente de un recurso para la evaluación grupal hasta un recurso para la autoevaluación individual.

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Una narración creativa, por ejemplo, puede ser analizada de acuerdo a los crite-

rios que determinan los aspectos creativos y originales de la misma y también lógicos

y gramaticales, y que permiten valorarla y clasificar su nivel de creatividad. Este pro- cedimiento de generación de criterios evaluativos y de crítica, primero transcurre a nivel grupal y luego se hace de dominio individual, para autoevaluar lo que van hacien-

do progresivamente. Es decir, la crítica no sólo se hace hacia el exterior, sino que se convierte en un elemento para la autoevaluación; pasa a ser autocrítica y cobra así

un valor autorregulador.

Como se puede apreciar el diálogo es una vía fructífera para el desarrollo y for- mación de los procedimientos, habilidades y recursos cognitivos y motivacionales que materializan el mecanismo autorregulador del aprendizaje y de la personalidad en un sentido más amplio. La construcción conjunta y la búsqueda de elementos para enten- der este mecanismo autorregulador es promovida, incluso, desde el plano verbal abs- tracto. Es decir, los alumnos pueden ir gradualmente del análisis concreto al abstracto

y viceversa acerca de lo que significan los momentos de planificación, ejecución, eva- luación y control, comprenderlos conceptualmente y luego operacionalizarlos o efec- tuar dialéctica y simultáneamente ambas cosas. Por otra parte, el maestro debe cons- tituir un modelo para sus alumnos. Su intención y ejemplo tienen un papel fundamen-

tal en la formación de plano técnico operativo de la autorregulación.

g) Los estilos de aprendizajes:

Cabrera y León20 (2005) plantean que "La noción de estilos de aprendizaje o esti-

los cognitivos tiene sus antecedentes etimológicos en el campo de la psicología. Como concepto fue utilizado por primera vez en los años 50 del pasado siglo por los llama- dos "psicólogos cognitivistas", quienes incentivados por el desarrollo de la lingüística,

la incipiente revolución tecnológica en el campo de la informática y las comunicacio- nes a partir del surgimiento de las computadoras, los descubrimientos en la ciencias neurológicas y el debilitamiento del conductismo, comenzaban por aquel entonces a prestar especial atención al hombre desde el punto de vista de la cognición. De todos fue Herman Witkin (1954) uno de los primeros investigadores que se interesó por la problemática de los "estilos cognitivos", como expresión de las formas particulares de



los individuos percibir y procesar la información.


20.Cabrera Albert, Juan Silvio y Fariñas León, Gloria. El estudio de los estilos de aprendizaje desde una pers-

pectiva vigostkiana: una aproximación conceptual. Revista Iberoamericana de Educación. Número 37/1. OEI. Madrid España, 2005.

El estudio de los estilos cognitivos con los descubrimientos operados en el campo



de la neurología durante los años 60, a partir de los trabajos de Roger Sperry con rela- ción a la especialización hemisférica del cerebro, los que brindaron evidencias cientí- ficas acerca por ejemplo, del desempeño del hemisferio izquierdo del cerebro en las funciones relacionadas con el lenguaje, el razonamiento lógico, la abstracción, y del hemisferio derecho en funciones referidas al pensamiento concreto, la intuición, la ima- ginación, las relaciones espaciales y el reconocimiento de imágenes, patrones y con- figuraciones.

Con el auge de las psicologías cognitivista y humanista en otros campos del saber y en particular la educación, los estudios desarrollados sobre los estilos cogniti- vos pronto encontraron eco entre los pedagogos, principalmente en países como Estados Unidos, donde desde los años 60 venía generándose un amplio movimiento

de reformas curriculares que clamaban por transformaciones cualitativas en el sector, con vistas a la renovación de las metodología tradicionales y el rescate del alumno como polo activo del proceso de enseñanza- aprendizaje. Sin embargo, y a diferencia

de los teóricos de la personalidad, los psicólogos de la educación, en lugar del térmi-

no estilo cognitivo, comenzaron en muchos casos a hacer uso del término estilo de aprendizaje, explicativo del carácter multidimensional del proceso de adquisición de conocimientos en el contexto escolar. Ello a la vez derivó en una amplia diversidad de definiciones, clasificaciones e instrumentos de diagnóstico, conformadores de los más disímiles enfoques y modelos teóricos con relación al objeto-problema en cuestión.

Así por ejemplo, mientras para autores como R. Dunn, K. Dunn y G. Price (1979),

los estilos de aprendizaje resultan ser "la manera en que los estímulos básicos afec- tan a la habilidad de una persona para absorber y retener la información", para otros como Gregory (1979), estos representan "los comportamientos distintivos que sirven como indicadores de cómo una persona aprende y se adapta a su ambiente".

Una de las definiciones más divulgadas internacionalmente en la actualidad es la

de Keefe (1988) quien propone asumir los estilos de aprendizaje como "aquellos ras- gos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden en sus ambientes

de aprendizaje".



Sin dudas y como afirma Curry (1983), uno de los obstáculos más importantes para el desarrollo y aplicación de la teoría de los estilos de aprendizaje en la práctica educativa es la confusión que provoca la diversidad de definiciones que rodean al tér-

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mino, a lo cual se suma la heterogeneidad de clasificaciones que abundan en el mundo

con relación a los estilos de aprendizaje.".

Actividad Formativa Nº 01: El aprendizaje.

01.¿Cuáles son los tres enfoques sobre el aprendizaje que se han desarrollado?

02.¿Cuántos modelos de aprendizaje conoces? ¿Cuáles son?

03.¿Cómo se plantea el aprendizaje significativo de Ausubel?

04.¿Cuál es el planteo de Howard Gardner?

05.¿Cuáles son las características planteadas en el modelo de cambio concep- tual?

06.¿Como se diferencian los estilos de aprendizajes?

07.¿Qué es el diálogo reflexivo?

08.¿Cuáles son las características del aprendizaje para la comprensión?
2. El aprendizaje escolar.

2.1. Conceptos básicos.

En su desarrollo histórico la psicología educacional buscó la aplicación del cono- cimiento de la psicología; como disciplina; a la práctica educativa, sin considerar un objeto de estudio determinado y en un contexto delimitado, en nuestro caso el apren- dizaje del alumno y la escuela. La Psicología educacional se define como un análisis

de la relación entre Psicología y Educación a través de los dispositivos que se identi- fican; la escolarización, la actividad escolar (como unidad de análisis) y el aprendizaje pedagógico como objeto de estudio. A partir de los mismos; y, en el marco de esta asig- natura, la Psicología Educacional tiene por objeto de estudio el "aprendizaje pedagó- gico" o dicho de otra manera: El aprendizaje que se da en las instituciones escolares

bajo el particular régimen de trabajo al que la escuela somete a quienes asisten a ella

en calidad de alumno.

La Psicología Educacional busca generar conocimientos específicos sobre los



procesos educativos, por ello le interesa el aprendizaje humano como cualquier cam-

bio en el comportamiento de una persona que puede ser atribuido a la experiencia; las condiciones que permiten, inhiben o producen el aprendizaje escolar; los efectos sobre

la actividad cognitiva de los sujetos y las características del dispositivo escolar como contexto especializado en producir formas determinadas de aprendizajes.

Las características particulares de este aprendizaje pedagógico, ha implicado



el debate sobre cuales debían ser las unidades de análisis pertinentes para capturar

los procesos de aprendizaje escolar, Baquero y Teriggi 21 (1996) plantean en su bús- queda de unidades de análisis del aprendizaje escolar que la Escuela surge y es un proyecto político sobre la infancia, ajeno a ella y definido por los adultos. En función

de ello, toma la definición de dispositivo de Foucault y analizan el dispositivo esco-

lar con el aporte de Trilla 22 (1985) que supone una que constituye una realidad colectiva; se ubica en un espacio específico, actúa en limites temporales definidos, define los roles de docente y discente, predetermina y sistematiza contenidos, y pro- pone una forma de aprendizaje descontextualizado. Jackson 23 (1992: 05) y Riviere



24 (1983) no difieren mucho de estas acotaciones sobre la escuela; el primero habla

de palabras claves como masa, elogio, poder, describiendo en su obra las caracte- rísticas que adopta el dispositivo; en el segundo caso, la enunciación de los diez mandamientos es una forma distinta de presentar el mismo contenido, en este caso

de carácter prescriptivo, como la norma a "cumplir". Es decir que, en el discurso pedagógico y psicológico moderno el dispositivo escolar se sitúa como unidad de análisis ya que le da significado y a la vez es significante del objeto de estudio de la disciplina. El abordaje clásico de los mismo consistía en analizar la díada docente - alumno; recientemente esta relación ha sido puesta en cuestión con la intencionali- dad de complejizar el análisis del aprendizaje escolar agregándole un componente a

la misma que es el saber y conformando una tríada entre enseñantes, alumnos y el saber enseñado.

El discurso psicológico de esta manera, como todas las disciplinas, se ven en este inicio de siglo en un profundo replanteamiento de sus bases teóricas y metodoló- gicas; la concepción del dispositivo escolar como actividad y, siguiendo a Leontiev (1978); nos plantea la definición de motivos; orientadas al logro de ciertos fines y los medios a través de los que se ejecuta la acción. Estos elementos se identifican como instrumentos, sujeto, objeto / objetivo; reglas, comunidad y división de tareas; para la psicología el aporte del instrumento mediador resulta de singular importancia ya que

es componente central en el proceso de apropiación de saberes, el objetivo u objeto



de estudio de la disciplina que nos ocupa. (Baquero y Terigi; 1996: 07)


21. Baquero, Ricardo y Terigi, Flavia. En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje escolar. En:

Apuntes pedagógicos, Revista de la CTERA, Nº 2. Buenos Aires. 1996.

22. Trilla, Jaume. Ensayos sobre la escuela. El espacio social y material de la escuela. Barcelona, Laertes.

1985.

23. Jackson, Philip. La vida en las aulas. Morata. Madrid - España. 1991. Capítulo 1: Los afanes cotidianos.

24. Riviere, Ángel. ¿Por qué fracasan tan poco los niños?". En: Cuadernos de Pedagogía, julio/ agosto de 1983, números 103-104. Barcelona. 1983.

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2.2. Componentes.

Poggi (1996) plantea que: "caracterizamos al aprendizaje escolar como un apren- dizaje específico que implica descontextualizaciones y recontextualizaciones, que apa- rece como despersonalizado, ahistórico y fragmentado, que supone una asincronía entre el tiempo didáctico y su tiempo propio, que pone en juego la dialéctica: viejo- nuevo, que implica rupturas y conflictos cognitivos".

A continuación se describe cada uno de los elementos que forman esta definición:

la especificidad del momento en que se produce el aprendizaje escolar le proporciona rasgos distintivos de otros aprendizajes que se originan en otros escenarios como el familiar, medios de comunicación y otros. No es igual aprender mirando televisión en

la casa que en el aula con un docente que enseña y evalúa.

El aprendizaje escolar está determinado por una intervención intencional asumi-

da por distintos responsables y tiene como espacio asignado para tal fin, "las institu- ciones educativas". Los docentes organizan las experiencias didácticas alrededor de una selección de contenidos articulados para su enseñanza, requiriendo que quien aprende ponga en juego competencias específicas, estas competencias relacionadas con "saber aprender", se van incorporando a lo largo de la historia escolar que cons- truye cada alumno.

Con respecto a la descontextualización se la puede entender en varios sentidos:

la escuela "recorta" ciertas experiencias o informaciones del contexto en que se pro- ducen, también los contenidos escolares quedan "desmarcados" de los paradigmas conceptuales que le dan sentido, muchas veces se enseñan ciertos conceptos sin enmarcarlos en la teoría que les dio origen y por último, cuando el alumno no utiliza adecuadamente un aprendizaje, en un contexto distinto al que se produjo pone al des- cubierto el fenómeno de ruptura de saberes dando idea de que existen "saberes para

la escuela" y "saberes para la vida", sin articulación evidente entre unos y otros.

La despersonalización vinculada con la demarcación hace referencia al aleja- miento del conocimiento de su productor o fuente de producción, al alejarnos dema- siado del conocimiento científico no sabemos de donde viene y como surgió, entonces

se hace difícil saber para que sirve.



Aquí se presenta otro rasgo: la ahistoricidad donde se ignora la génesis histórica de su construcción produciendo una pérdida de su sentido original.

Esto se vincula con la fragmentación que alude a la presentación que se hace en



las aulas de conceptos aislados, sin conexión entre sí, y si se tiene en cuenta el tiem-

po didáctico, el fenómeno de la fragmentación se observa con mayor claridad.

El tiempo didáctico se refiere a una secuencia diseñada, pensada desde la enseñanza con el propósito de producir un acercamiento progresivo a los contenidos, pero habitualmen-

te estas decisiones no tiene relación con el ritmo o tiempo de aprendizaje individual o grupal.

Esta asincronía entre el tiempo didáctico y el ritmo individual del aprendizaje refuerza la fragmentación de saberes y la adquisición de aprendizajes genuinos por parte de los alumnos.

En la definición se considera la dialéctica: viejo-nuevo, lo que implica que el obje-

to de enseñanza se desplaza en un equilibrio entre el pasado y el futuro, a veces se pone en evidencia cuando el docente trata de recuperar los conocimientos previos para a partir de ellos proponer cambios conceptuales que implican conflictos cogniti- vos y socio-cognitivos, produciéndose de esta manera desequilibrios y re-equilibrios entre lo que se sabe y lo que se está aprendiendo.

Ahora bien para que el aprendizaje se desencadene, no basta con que los alumnos

se encuentren ante contenidos para aprender, es necesario que éstos, puedan actuali- zar sus esquemas de conocimientos, contrastarlos con lo que es nuevo, identificar simi- litudes y discrepancias e integrarlas en sus esquemas, comprobando que el resultado tiene cierta coherencia. Cuando esto sucede o está sucediendo, se está produciendo un aprendizaje significativo de los contenidos presentados; podrá notar el lector que aquí subyace una concepción constructivista del aprendizaje, y retomando el concepto ante- rior, se puede decir que se establecen relaciones no arbitrarias entre lo que ya formaba parte de la estructura cognoscitiva del alumno y lo que se le ha enseñado.

Según Ontoria y otros (1996:14 a 19), en la medida en la que puedan establecer-

se relaciones, es decir cuando la distancia entre lo que se sabe y lo que se tiene que aprender es adecuada, cuando el nuevo contenido tiene una estructura que lo permi-

te y cuando el alumno tiene disposición para llegar al fondo, para relacionar y sacar sus conclusiones, su aprendizaje es un aprendizaje significativo que está de acuerdo con la adopción de un enfoque profundo.

Cuando las condiciones nombradas anteriormente no están presentes, o

son débiles, el aprendizaje que se realiza es más superficial, puede transformar-



se en mecánico y fácilmente sometido al olvido.

La evaluación de los aprendizajes: conceptos y métodos

El aprendizaje significativo propuesto por Ausubel, como Novak y otros, no es

una cuestión de todo o nada, sino de grado, la conclusión aquí es evidente, la ense- ñanza tiene que ayudar ha establecer vínculos sustantivos y no arbitrarios entre nue- vos conocimientos y conocimientos previos.

Desde el papel activo y protagonista del alumno que necesariamente se da en el tipo de aprendizaje descripto hasta aquí, debe ser correspondido de igual manera por parte del docente. Él es quien pone las condiciones para que la construcción que hace

el alumno sea amplia o restringida, se oriente en un sentido u otro, a través de la obser- vación de los alumnos, de la ayuda que le proporciona, de la presentación de los con- tenidos, mostrando sus ejes nucleares, relacionándolos con lo que los alumnos saben

y viven, proporcionándoles experiencias para que puedan explorar, contrastar, analizar

de manera autónoma o grupal, utilizar situaciones diversas, evaluando la situación en

su conjunto y reconduciéndola cuando lo considere necesario.

Así el docente establece los parámetros en los que se puede mover la actividad mental del alumno, pasando por momentos sucesivos de equilibrio, desequilibrio y re- equilibrio basados en la teoría psicogenética de Jean Piaget (Ministerio de Cultura y Educación de la Nación: "Enseñar a pensar en la escuela"; 1998:59 a 74)).

De esta manera la intervención pedagógica se concibe como una ayuda ajusta-

da al proceso de construcción del alumno, una intervención que va creando sucesivas zonas de desarrollo próximo, según la perspectiva socio - histórica de Vigotsky y que ayuda a los alumnos a recorrerlas.

Las situaciones de enseñanza y de aprendizaje pueden considerarse como pro- cesos encaminados a superar retos, que puedan ser abordados y que siempre hagan avanzar un poco más del punto de partida.

Cuando la función social que se atribuye a la enseñanza es la formación integral

de la persona, y la concepción sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje es constructivista y de atención a la diversidad, podemos ver que los resultados del mode-



lo teórico no pueden ser tan uniformes como en el modelo tradicional, la respuesta es mucho más compleja, no es única, puesto que la importancia de diferentes objetivos y contenidos, las características evolutivas y diferenciales de los alumnos y del propio profesor pueden variar la forma de enseñanza, así ésta no se puede limitar a un único modelo, no tendría sentido, ya que la manera y la forma en que se producen los apren- dizajes son el resultado de procesos que siempre son singulares y personales.

De ello se desprende un enfoque pedagógico que debe contemplar la atención a la diversidad como eje vertebrador; ésta interpretación de los procesos de aprendizaje se utilizan en algunos casos, pero se olvidan en muchas otras ocasiones. Partiendo de este principio se deben detectar las dificultades que tienen los alumnos para aprender y tomar

las medidas necesarias ante las demandas particulares de cada uno de los niños.

Entonces, el objetivo no puede ser la búsqueda de una fórmula sino la mejora de

la práctica, desde un pensamiento estratégico que haga que la intervención pedagógi-

ca sea coherente con las intenciones y con el saber profesional.

Teniendo en cuenta este propósito se recorre las variables metodológicas enun- ciadas y, se analiza como se configura desde distintos agentes y momentos.

Ciertamente si algo define la concepción educativa profunda de los docentes es la manera con la que se enfrentan a la actividad de evaluar los aprendizajes de sus alum- nos y sus propias intervenciones didácticas. Aunque las intenciones educativas se expre- sen a través del conjunto de elementos curriculares (objetivos, contenidos y actividades

de enseñanza y de aprendizaje) el momento de definir los criterios de evaluación supo-

ne una reflexión sobre aquello que verdaderamente se considera fundamental en cada una de las áreas y revela por tanto la representación más realista de cómo se concibe la función de la enseñanza. Esta información no solo se pone de manifiesto en la selección

de los aprendizajes que se deciden objeto de evaluación, sino también y de manera muy significativa en los procedimientos que se eligen para llevarla a cabo.

Por otra parte, la evaluación de los aprendizajes tiene gran repercusión en los alumnos que van construyendo una imagen de su propia competencia en función de

los resultados que obtienen y de la información y valoración que acompaña estos resultados. Y las familias, para las cuales las calificaciones son la principal, cuando no

la única fuente de conocimiento sobre la evolución de sus hijos, a lo largo de la esco- larización. La evaluación entonces se muestra como un elemento configurador y ver- tebrador en gran medida del conjunto de la práctica educativa.

Desde las concepciones conductistas más clásicas apenas se prestaba atención



a los procesos internos del sujeto en las situaciones de aprendizaje, lo que llevaba a que estos no fueran objetos de evaluación, sino la inteligencia, el logro de los alumnos dando prioridad fundamentalmente a los aspectos técnicos de la evaluación y a su vali- dez, fiabilidad y capacidad de generalización.

La evaluación de los aprendizajes: conceptos y métodos

A medida de que el concepto de inteligencia y las teorías del aprendizaje han evo-

lucionado, como ya vimos anteriormente, hacia perspectivas interactivas y constructi- vistas, principalmente la teoría genética y el marco socio-histórico que destacan la res- ponsabilidad conjunta de la herencia y el entorno en el desarrollo cognitivo de las per- sonas, y el hecho de que tanto el conocimiento como las estructuras que permiten generarlos son frutos de un proceso de construcción, ha variado también el marco de

la evaluación. A este cambio también han contribuido de manera importante, relevan- tes aportaciones de la psicología cognitiva.

Esto implica que no pueden seguir utilizándose formas de evaluación que atomi- cen el conocimiento y que centren su interés principalmente en actuaciones específi- cas de los alumnos. Estas concepciones destacan la importancia de focalizar el obje-

to de evaluación en las competencias de razonamiento de nivel superior.

Por otra parte, este enfoque exige evaluar la significatividad de los nuevos apren- dizajes a través de la resolución de problemas y en la construcción de nuevos conoci- mientos, es decir, de su funcionalidad, huyendo de posibles respuestas memorísticas.

Los enfoques cognitivos destacan la importancia de los ámbitos de conocimiento concretos, sobre lo que se ha centrado el aprendizaje, así como su dependencia de contextos específicos. Estas características implican desde el punto de vista de la eva- luación el uso de procedimientos que permitan evaluar la generalización del aprendi- zaje, pero entendiendo ésta no como una descontextualización sino como una trans- contextualización. Es decir evaluando, no mediante tareas descontextualizadas sino a través de la comprobación del uso de las competencias en muchos contextos y áreas

de contenido distintos.

Desde estos marcos teóricos se otorgan importancia a la metacognición que es otro de los factores que influye en la manera de entender la evaluación. El progreso en

el aprendizaje es visto como un proceso de toma de conciencia por parte del alumno

de aquellas acciones que le han permitido solucionar un problema o aquellos "errores" que lo han dificultado, reconociendo el conocimiento y la regulación de los propios pro- cesos cognitivos, a fin de favorecer la tan deseada capacidad de "aprender a apren- der" en los alumnos, desde éste punto de vista la evaluación sirve a los estudiantes para comprobar y controlar sus propios procesos de aprendizajes. Esto lleva a que el docente introduzca la autoevaluación y la coevaluación como actividades habituales

en el aula. También desde estos posicionamientos se debe prestar especial atención

al tipo de información que el docente devuelve a los alumnos, no solo a través de las

correcciones, sino también de las confirmaciones de sus avances. Es necesario un intercambio fluido entre educador-educando, y al momento de elaborar los informes éstos no deben centrarse únicamente en las calificaciones sino ofrecer una descripción global de las actuaciones que caracterizan los avances realizados.

En consecuencia, la importancia de la evaluación como herramienta que permite al alumno tomar conciencia de sus competencias y regularlas choca con un enfoque norma- tivo y apoya un referente criterial que ofrece información del grado de competencia alcan- zado por cada alumno con independencia del desempeño de sus compañeros.

El recorrido teórico que se ha realizado en torno a la evaluación como herramien-

ta de mejora de la enseñanza, pero sobre todo como favorecedora del aprendizaje, pone de manifiesto hasta que punto la evaluación condiciona totalmente los procesos

de enseñar y de aprender, o de otro modo podemos decir hasta que punto una con- cepción de la educación en la que lo fundamental es dotar al alumno de herramientas intelectuales que le permitan aprender a aprender, conlleva una evaluación imbricada

en el conjunto de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.



2.3.Características 25.

En toda situación de aprendizaje se distinguen, tres elementos fundamentales: un sujeto que aprende; un objeto a aprender y un contexto que le da sentido. Estos ele- mentos poseen características particulares y, a su vez, interaccionan entre sí en un a dinámica donde sujeto y objeto se "construyen" mutuamente. O sea que no basta des- cribir las características de cada uno: es necesario ver los efectos recíprocos que se generan entre ellos.

En el caso del aprendizaje escolar, el sujeto es un alumno y, sobre él, pesan diversos factores: la motivación, las condiciones en las que aprende, las expectativas

de logro que regulan las prácticas, etc. El alumno puede concebirse como un sujeto colectivo en tanto pertenece a un grupo; su aprendizaje es regulado en forma colec- tiva y simultánea. Los contenidos son decisiones culturales y se concretan en deci- siones curriculares según sean los fines de la educación. Ellos cuestionan el ámbito de conocimiento cotidiano. El dominio de conceptos científicos exige contrariar lo intuitivo



y las formas de validación suelen ser sofisticadas.


25. Adaptación de: Perrenoud, Philippe. La construcción del éxito y del fracaso escolar. Capítulo 8: El curricu-

lum real y el trabajo escolar (Selección, pp. 213/26). Morata. Madrid - España. 1990.

La evaluación de los aprendizajes: conceptos y métodos

El aprendizaje escolar se concreta en una institución específica; un contexto de

carácter histórico: la escuela, masiva, propia de la infancia moderna, momento en que

el niño adquiere status propio y es percibido como un ser necesitado de protección que hace que deba obedecer al adulto quien decide sobre lo que debe aprender y cómo (gradualidad, simultaneidad) Todas las características atribuidas a la infancia moderna son transferidas al niño en situación de alumno. La escuela no es (y el niño tampoco

lo es) el sitio natural de producción de aprendizajes. La escuela es una construcción social que impacta sobre el desarrollo de los sujetos, sus formas de aprender, su libertad de acción, etc.

Los componentes anteriores están íntimamente relacionados en una interdepen- dencia tal, que constituyen en realidad una trama inescindible.

La vida cotidiana en el aula hace que las actividades nunca se desarrollen exac- tamente como estaba previsto. Cuando el maestro prepara su enseñanza, construye

un escenario, imagina una sucesión de actividades que ocupen un tiempo escolar, prevé momentos distintos. Sabe que planteará un problema abierto, piensa introducir

un tema, animar una discusión, a proponer una solución, trabajando en pequeños gru- pos; el maestro cuenta con ir de un grupo a otro, dar consejos, poner en común las soluciones propuestas.

Pero nadie asegura que todo se desarrollará tal como estaba previsto. El maestro sabe de antemano que deberá adaptarse al ritmo de trabajo de sus alum- nos y sacar partido de lo que propongan. No todo puede ser planificado, hay una parte que habrá de improvisarse, improvisación regulada. Cada maestro dispone

de un sistema de intervención que le permite manejar el imprevisto, nunca es

"dueño de la situación".

El curriculum real es el resultado de una negociación entre el maestro y sus alum- nos y de una confrontación, hora a hora, de sus estrategias respectivas, independien- temente de que se dé un compromiso explícito o una neutralización recíproca dentro

de una relación de fuerza. Las actividades que provocan aprendizajes exigen un tra- bajo, esfuerzo, interés, la implicación personal del alumno y no un simple conformismo superficial. Los alumnos pueden comerciar con su buena voluntad. La orientación de

la pedagogía de la enseñanza hacia una escuela más activa, hacia situaciones de aprendizaje más abiertas, tiene como consecuencias la libertad del maestro respecto

a la institución pero al mismo tiempo la ampliación del campo de negociación con sus alumnos.

Los alumnos disponen de cierto control sobre el ritmo e intensidad del trabajo escolar; cada maestro sabe que tendrá que vérselas con la potencia del trabajo de sus alumnos y su buena voluntad del momento, de manera que el volumen del trabajo rea- lizado en una jornada es independiente de la voluntad del maestro; aligera o enrique-

ce su programa según el ritmo de trabajo de sus alumnos que influye de forma indirec-

ta sobre la parte del curriculum formal que será "abandonada" y la que será ampliada

y profundizada.

El maestro tiene en cuenta las preferencias y resistencia de sus alumnos en la selección de las actividades. Las prácticas escolares ¿Están orientadas exclusivamente hacia aprendizajes relativos al curriculum formal? Las prácticas observables de una clase, aunque se encuentren bajo el control del maestro, no están orientadas exclusiva- mente hacia aprendizajes correspondientes al curriculum formal. Algunas de ellas no tie- nen efectos formadores, otras tienen un efecto perverso, produciendo aprendizajes aje- nos al proyecto didáctico del maestro. Con frecuencia se alude a un currículo oculto.

El currículo real es la forma en que se lleva a la práctica de manera concre-

ta, en un aula, el currículo prescripto ya sea con la forma de objetivos pedagógi- cos, planes de estudio, indicaciones metodológicas, modelos de actividades para

los alumnos.

El currículo formal no puede "programar" completamente la actividad del maestro

y de los alumnos, a ellos compete la organización de su trabajo diario a partir de la trama que le proporciona la institución.. De la trama al tejido cotidiano de la actividad

de clase hay campo suficiente para la interpretación que atañe a "lo no prescripto" por

la institución y a "lo indicado de manera ambigua e incoherente por un nivel de abs- tracción elevado. A ello se añaden las preferencias del maestro y de los alumnos. Y las restricciones que dan, forman el currículo real.

Todo lo aprendido en la escuela no queda explicitado en el currículo formal. Los aprendizajes que se derivan del currículo oculto no escapan a la conciencia de los actores sociales, aprendizajes que no son reproducidos regularmente por la escuela y que no figuran de manera explícita entre los objetivos de la enseñanza. Perrenoud acuerda con el concepto de currículo oculto en el sentido que designa una acción de

la escuela que sin ser desconocida o inevitable se presenta bajo formas idealistas: contribuir a la socialización de las nuevas generaciones, hacer que interioricen el orden moral y social, la existencia y legitimidad de las desigualdades y jerarquías, la necesi- dad de trabajar y de esforzarse.

La evaluación de los aprendizajes: conceptos y métodos

No es secreto que en la escuela se aprende a vivir en sociedad, ser buen ciuda-

dano, un trabajador serio; al describir el currículo oculto, la sociología de la educación, obliga a tomar conciencia de la importancia de los aprendizajes que sin figurar explíci- tamente entre los objetivos de la enseñanza son producidos regularmente por la escuela. Los políticos, los padres, los docentes, tienen la intuición de que en la escue-

la se forman también mujeres y hombres para una sociedad lo que no sólo supone la adquisición de una cultura general.

Porque el significado de una serie de objetivos pedagógicos que resaltan aunque

de una forma muy vaga la necesidad de aprender a esforzarse, el trabajo bien hecho,

la perseverancia, la higiene, limpieza, orden, educación, disciplina, respeto a la autori- dad e instituciones y amor a la patria, están prescriptos en algún lado.

Ambos currículo se enriquecen. El currículo oculto forma parte de una visión muy reciente de la escuela, se muestra como el campo de "lo no dicho", en él están inclui- dos los objetivos "no cognitivos", es decir, lo "socio afectivo".

Hay que desechar una oposición frontal entre uno y otro, yendo desde lo más patente a lo más oculto; algunos aprendizajes se adecuan al formal, otros, pasan casi desapercibidos sin figurar en ningún texto normativo y se llevan a cabo inconsciente- mente por alumnos y maestros. Entre ambos extremos hay lugar para una gradación

de los aprendizajes que sin estar ausentes totalmente en el prescripto, no están expre- sados con claridad ni asociados con los medios didácticos y con el horario escolar.

Pero ningún aspecto de la socialización, por oculto que esté corresponde a una ela- boración teórica ingenua ¿Existen aprendizajes clandestinos, de los que no tengan cono- cimientos los interesados? Lo que realmente permanece oculto, pero a puertas abiertas,

es que constituye uno de los fines últimos de la educación: La socialización, etc.

Porque la noción de curículo oculto se refiere a las condiciones de "rutina" de la vida escolar, ajenos a los que la escuela declara tener que favorecer y que hacen que

los alumnos generación tras generación, aprendan a vivir en un ambiente superpobla- do, a ser juzgados constantemente por profesores y/o compañeros y a obedecer a quienes tienen el poder.



El aprendizaje es oculto por partida doble. No sólo porque se desconoce el papel que desempeña la escuela en la formación del HÁBITO, sino porque los esquemas que lo constituyen siguen siendo inconscientes, funcionando sólo en la práctica. Los

es que mas que rigen nuestra referencia espacial y temporal escapan a nuestra con- ciencia. Si un ciudadano puede vivir hacinado, se instala en una playa abarrotada, tra- baja en un taller lleno de gente, se funde en una masa en el cine, en la cancha, en el transporte público; es porque lo aprendió en la escuela. Este aprendizaje no existe en

el currículo formal y los alumnos no son conscientes del desarrollo de este hábito.

Además, debemos analizar los "esquemas de pensamiento", del SENTIDO COMÚN ¿Cómo asimilar ese aprendizaje oculto? Sobre todo cuando se manifiesta en la forma de pensar. El sentido común es la condición de la comunicación y la escuela forma

a sus alumnos, a todos de una manera uniforme dentro de una misma cultura con un mismo lenguaje y códigos, de lugares comunes que convergen en campos de encuen- tros y entendimiento mutuos: problemas comunes y formas comunes de solución.

Se trata más allá de construir saberes y haceres, de constituir categorías y esque- mas de pensamiento y es lo que permite a los alumnos sentirse parte de la escuela, reco- nocerse y comunicarse. Así la escuela tiene un papel en la formación del sentido común por el hecho de que el docente como los padres, pasan muchas horas, lo que no signifi-

ca que constituya un lugar específico para la formación del sentido común.

La escolarización no es una condición necesaria para la formación del sentido común. Pero opera en su aprendizaje porque está inscripto, también, en las prácticas escolares. En las formas de trabajo y de evaluación, en las relaciones de poder, en la disposición del espacio y del tiempo y en las formas de relación y de comunicación en

la escuela.

Pero el aprendizaje del sentido común es el componente mejor escondido en el currículo oculto. También es cierto que un niño que no concurra a la escuela ni obten-

ga una instrucción equivalente, sin aprender a leer y escribir, saberes que figuran en

el currículo, pero no estaría excluido del aprendizaje del sentido común porque está contenido en la menor práctica, la menor interacción, en el más mínimo objeto, en el más mínimo aspecto de la organización social.

En la escuela los niños se enfrentan con problemas intelectuales y desempeñan un papel fundamental en la adquisición de ciertos aspectos del sentido común: formación de rutinas intelectuales, formas de describirlas y organizarlas. El sentido común no nace espontáneamente pero es raro que el maestro organice su acción para desarrollarlo,



se encarga más bien de utilizarlo para el aprendizaje, saberes que de alguna forma se apoyan en el sentido común, en los esquemas generales del pensamiento.

La evaluación de los aprendizajes: conceptos y métodos

El aprendizaje del sentido común forma parte del aprendizaje del oficio de alum-

no, favorecido por el currículo oculto, y surte efecto más allá de la escolaridad para su integración social.

El aula constituye un medio de vida especial, un grupo restringido, estable, inser-

to en una organización burocrática. En la escuela, el escolar adquiere saberes y el saber hacer, valores y códigos, costumbres y actitudes que lo convierten en parte de

la organización escolar, lo que le permitirá sobrevivir sin muchas frustraciones gracias

a haber aprendido las maneras adecuadas de hacerlo.

En la escuela se aprende "el oficio de alumno". El aprendizaje de vivir en un grupo restringido y en una organización burocrática le permite funcionar en otras orga- nizaciones: trabajador, reo, enfermo, usuario. En ese sentido la escuela prepara para

la vida a través del hábito de "actor social". Aprendiendo el oficio de alumno se apren-

de también el de ciudadano, actor social o asalariado. Oficio en término de disciplina para poder abordar una tarea productiva en el seno de una organización.

La escuela mantiene en secreto su cultura interna. la atención puesta en el currí- culo formal impide ver que como las demás instituciones, la escuela mantiene en secreto su cultura interna porque, al menos para los alumnos, no hay una demarcación clara entre la cultura escolar que se encarna en el currículo y la cultura de las organi- zaciones, que es para los alumnos lo que la cultura hospitalaria para los pacientes, etc.

No hay demarcación clara porque lo que deben aprender de acuerdo con los objetivos generales que la enseñanza encubre lo que deben aprender para mantener durante 9 años o más su papel dentro de la organización escolar para desempeñar adecuadamente "su oficio" (un alumno de 9 ó 10 años que no sepa leer es un "inadap- tado escolar" aunque sea dócil, prudente, limpio y ordenado porque al no saber ese saber básico no puede llevar adelante el trabajo que se le pida, al no poder compren- der lo que de él se espera. Al igual que hace tiempo se insiste sobre la necesidad de "aprender a aprender", que supone la capacidad de realizar un proyecto, organizar un trabajo, identificar las fuentes de información y servirse de ellas.

De igual manera se exigen los aprendizajes "no cognitivos": orden, limpieza, edu- cación, servicialidad, espíritu de cooperación, no violencia, asimilar el currículo supone desempeñar el papel de alumno sin perturbar el orden ni exigir una atención especial.

Si no se aprenden los componentes del currículo formal no es importante para organización escolar porque no obstaculiza el trabajo, es difícil encontrar campos de

aprendizajes que interesen a los maestros y a la organización escolar y que estén ausentes del C. formal. La escuela es más partidaria del orden que del espíritu crítico

y la creatividad. Para la mayoría de los maestros es importante conseguir a corto plazo, orden y aplicación en los trabajos.

Según Baquero y Terigi 26 (1996) un abordaje psico-educativo del aprendizaje escolar requiere que se analice: las condiciones del trabajo escolar considerando aspectos como la obligatoriedad, las reglas que definen la organización escolar res- pecto al uso de espacios, tiempos, recursos, etc.; atender a cuestiones cruciales como

el carácter artificial de las prácticas y los efectos descontextualizadores que producen sobre el desarrollo de los sujetos. Ellos son los siguientes:



1.Carácter histórico: Se toma como referencia a la escuela moderna, que ha colaborado en la formación de una modalidad histórica y culturalmente específica y de vivir y procesar la niñez.

2.El carácter histórico y culturalmente determinado del proyecto político y social sobre la infancia que supone la escolarización obligatoria y, por lo tanto, masi-

va. La escuela no es (aunque nosotros lo vemos así) un ámbito natural del desarrollo

del niño pero "legitimamos " prácticas que creemos que están en la misma línea que

su desarrollo y así producimos formas particulares de desarrollo infantil. El proyecto escolar no es de los niños; es impuesto por la cultura adulta según el concepto de infancia de cada época. En un momento histórico (la modernidad) se decidió "encerrar- los" para darles una "forma" de acuerdo con ciertas pautas respecto a la organización

de tiempos, contenidos, uso de espacios, parámetros de logros, etc. que se consideró adecuada y necesaria. El discurso psicológico avaló prácticas diversas en el seno del dispositivo escolar. Así se los dividió en los que se adaptan y los que no se adaptan.

3.La razón de ser de la escolarización es lograr un rendimiento relativamente homogéneo sobre una población heterogénea.

4.Los procesos de escolarización generan un "tipo" de aprendizaje: el escolar que es artificial y produce "efectos descontextualizadores" sobre el desarrollo congnitivo.
5.Espacios colectivos (limitante, condicionante) específico, que exige todo un aprendi- zaje respecto de su uso culminando en el uso de la hoja de papel con márgenes y renglones.

26. Baquero Ricardo y Terigi Flavia. En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje escolar. CTERA -

Apuntes Pedagógicos No 2. Buenos Aires - Argentina. 1996

La evaluación de los aprendizajes: conceptos y métodos

6.Delimitación espacial de la actividad: La delimitación de un espacio físico

trae connotaciones disciplinarias evidentes, como la restricción de la libertad de movi- miento en el espacio escolar, pero también en el trabajo cognitivo.



7.Límites temporales determinados: que se pueden analizar en un nivel macro, respecto de contenidos que se enseñan en determinado lapso (meses - año - cuatrimes- tre); y, un nivel micro, tiempo para resolver un problema, una actividad, etc. El factor tiem-

po resultará crítico para la ponderación de las capacidades o logros de los sujetos.



8.Posiciones relativas de docentes y alumnos: Se refiere a la diferenciación

de roles, ya que la organización define posiciones del alumno, del docente y delimita los derechos, obligaciones y tareas de cada uno.



9.Sistematización y pre determinación de contenidos: selecciona los conte- nidos que los niños deben aprender y los secuencia según criterios.

10.Aprendizaje descontextualizado: la escuela moderna es un lugar alejado

del ámbito donde se produce y donde se aplica el conocimiento. La escuela sólo pro- duce el conocimiento pedagógico (derivado de las prácticas) y no es objeto para trans- mitir al niño.

Estas particularidades, operando juntas, definen características de la construc- ción del conocimiento escolar (la noción de descontextualización es central en la Teoría de Vigotsky por ejemplo).

EL APRENDIZAJE ESCOLAR:



EL APRENDIZAJE ESCOLAR



Particularidades del aprendizaje escolar

Específico, artificial, obligatorio

en el marco de procesos formales (escolares)

marcado por : determinantes duros del dispositivo escolar

(simultaneidad, gradualidad, limitaciones espacio - temporales),

el contexto histórico cultural, un proyecto político y social específico


promoción y utilización de instrumentos semióticos y de lenguajes formales

efectos descontextualizadores sobre el desarrollo cognitivos

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