La evaluación de los aprendizajes: conceptos y métodos
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2. Evaluación Idiográfica: La evaluación idiográfica está centrada en un referente absolutamente interno a la propia persona evaluada, es decir, cuando el referente evaluador son las capacidades que el alumno posee y sus posibili- dades de desarrollo en función de sus circunstancias particulares, estamos des-  arrollando este tipo de evaluación.
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El realizar este tipo de evaluación, se supone la valoración psicopedagógica ini- cial de esas capacidades y posibilidades del alumno y alumna, y la estimación de los aprendizajes que puede alcanzarse a lo largo de un tiempo determinado (curso, ciclo, etc.). De acuerdo a esas valoración y estimación realizadas, el alumno va siendo eva- luado durante su proceso e, igualmente, se valora el rendimiento final alcanzado. Si estos coinciden, al menos, con lo estimado, se considera la evaluación satisfactoria; de lo contrario, la evaluación será insatisfactoria, si bien esta valoración negativa final puede estar ocasionada por diversas causas, incluso ajenas a la voluntad del alumno evaluado. Esta evaluación es positiva individualmente, porque se centra totalmente en cada sujeto y valora, sobre todo, su esfuerzo, la voluntad que pone en aprender y formarse. Evalúa, en síntesis, lo más importante en la educación personal: las actitudes. No obs- tante, choca con un mundo capitalista, competitivo por definición.
do importancia, dado que la competitividad, la productividad, la calidad de los proce- sos y productos son los retos para el cambio que marcan el crecimiento económico y productivo; razón por la cual, la educación debe buscar otros criterios para lograr el desarrollo de las capacidades como las habilidades y destrezas innovadoras que le permitan al profesional enfrentar los retos que impone la nueva realidad. Este enfoque ha evolucionado en sus planteamientos teóricos, dando paso a la perspectiva constructivista; por lo tanto, desde el ámbito de la planificación curricular pone atención no solo a la formación académica sino también al desarrollo humanos, especialmente en momentos en que se cuestiona la visión de ser humano debido a que diversos factores convergen en la deshumanización, tales como: la globali- zación, los avances científicos y tecnológicos, el consumismo, la pobreza econó- mica, social y cultural, la xenofobia y la deforestación entre otros aspectos (Stufflebeam y Shinkfield,1995 y Román, 1999). Una evaluación por competencia requiere de un planteamiento de diseño de plan de estudios elaborado por competencias En este contexto competencia se puede entender como el conocimiento, las actitudes y las destrezas necesarias  para desempeñar una ocupación dada. La manera como los sistemas educativos
54.Mora Vargas, Ana Isabel. La evaluación educativa: concepto, períodos y modelos. Revista Electrónica Actualidades Investigativas en Educación - Universidad de Costa Rica. Volumen 4,
Número 2, Año 2004. están abordando la competencia laboral difiere en cada país, y depende de las
necesidades del mercado laboral y de la evolución que ha tenido el proyecto educativo para incorporar una formación basada en competencias. Las competencias se han clasificado de diferentes maneras respondiendo a las necesidades de formación de cada institución, cada autor presenta la clasifi- cación de acuerdo con el diseño de plan de estudios. Los siguientes tres tipos de competencias se han organizado a partir de la reflexión teórica basada en los estudios de: Mertens, 1996 y 1998, Bogoya, 2000; Jiménez, 2000, Corpi, 2001, Morales 2001. La clasificación presenta tres tipos de competencias generales que constituyen los ejes o áreas propuestas para un diseño de plan de estudios. Éstas a su vez se pueden descomponer en subcompetencias que se distribuyen en los ciclos lectivos, de acuerdo con los niveles de secuencia y profundidad del contenido. Competencias profesionales. En este tipo de competencias se pueden dis- tinguir dos niveles, las cuales varían según las características particulares del plan de estudios: Competencias laborales genéricas. Esto es, saberes y destrezas gene- rales que son aplicables a una gama de ocupaciones relativamente amplia. Competencias ocupacionales específicas, o saberes y destrezas que demanda cada ocupación en particular. Competencias de formación humana, se refieren a los valores y actitudes apropiados para desenvolverse en ambientes laborales, el énfasis de esta com- petencia radica en el desarrollo de la personalidad del profesional. Las compe- tencias de formación humana apuntan hacia el logro de una formación ética sóli- da, realista y práctica a la vez y a promover el desarrollo de personas capaces de respetar y hacer respetar los valores institucionales y los principios éticos, tanto en sus vidas privadas, como en el desempeño profesional. Con este tipo de competencias se pretende el desarrollo pleno del ser humano. Mediante las acti- vidades y contenidos curriculares y extracurriculares tanto los docente como los estudiantes se preocupan por encontrarle sentido a su vida individual y social, el entendimiento de sí mismo y de quienes lo rodean; se autoevalúan y se vuelven conductores de su propio proyecto de vida. En este sentido, el plan de estudios debe prever espacios de interacción y de encuentro interpersonal que rescaten
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y promuevan valores, e incrementar el diálogo como estrategia para la solución de conflictos; asimismo generar espacios de participación comunitaria y de amis- tad. De manera que, el futuro profesional se desarrolle y se prepare para contri- buir al cambio y a la transformación social. Las competencias de apoyo se con- sideran un nivel de esta competencia. Competencias de apoyo, se relacionan con los aportes de diferentes áreas académicas que contribuyen a la formación y desarrollo profesional. Las Competencias académicas se refieren directamente a la formación aca- démica y pretenden desarrollar en los estudiantes un alto nivel académico, una adecuada interacción entre la teoría y la práctica, un alto grado de conceptuali- zación, reflexión y análisis crítico e interpretación de los hechos; con base en esa formación, el profesional sea capaz de proponer soluciones e innovaciones en su entorno socio cultural. Dentro de este tipo de competencias se pueden distinguir las competencias de informática. Con esto se pretende que la informática no sea considerada úni- camente un elemento que facilite la realización de una labor, sino que se con- vierta en una herramienta para la selección y el manejo de la información, con el propósito de alcanzar la eficacia y eficiencia necesarias en el desempeño profe- sional. La informática también es un medio de evolución profesional. Otra com- petencia es la investigación. En las tendencias curriculares actuales la investiga- ción constituye una actividad básica en el aprendizaje, genera una práctica de indagación formativa que debe manifestarse de manera concreta, en el trabajo desarrollado entre los docentes y los estudiantes. La actividad investigativa tiene como punto de partida la producción de conocimientos en función de las necesi- dades individuales y profesionales tomando en cuenta los principios éticos y de exigencia profesional. También se distinguen subcompetencias en diferentes niveles de profundi- dad del conocimiento. Por ejemplo, las subcompetencias de nivel 1 son conoci- mientos o destrezas que debe tener el profesional para alcanzar la Competencia General; las subcompetencias de nivel 2 son las habilidades y conocimientos que se deben tener para lograr las de nivel 1, y así sucesivamente, hasta esta- blecer el nivel más específico de tareas y funciones básicas, requeridos para alcanzar la Competencia General propuesta. A su vez las competencias genera- les se pueden descomponer en subcompetencias que se distribuyen en los ciclos
lectivos, con secuencia y profundidad. En este sentido, la organización de los
cursos debe plantearse por competencias y no por temáticas como en los cursos tradicionales. Por lo tanto, el diseño metodológico para evaluar el plan de estudios fundamentado en competencias debe contemplar esta modalidad desde la definición del perfil académi- co-profesional En el perfil fundamentado en competencias se centra en el área profesio- nal o laboral, tratando que el área humanística y de apoyo logren equilibrar la formación del profesional. Antes de elaborar los programas de los cursos es necesario verificar el perfil profesional, previamente elaborado mediante consultas a los académicos de la carrera, a la población estudiantil, a los representantes de entes empleadores entre otros; es decir, se contextualiza el programa. La estructura de un plan de estudios por compe- tencias necesita un modelo de evaluación diferente al tradicional, dado que las competen- cias propuestas tienen dos opciones se alcanzan o no se alcanzan las competencias en forma integral, no tendría sentido afirmar, por ejemplo que un nivel de subcompetencia se alcanza y que la competencia general se alcanza parcialmente o no se alcanza. Como consideración final se puede llamar la atención a que en el proceso de cambio se pueden distinguir diferentes posiciones. Por una parte, se presenta el cam- bio como necesario para que el sistema esté en posición de contribuir efectivamente al desarrollo nacional. Se afirma que los sistemas educativos pueden contribuir al des- arrollo y consolidación de los sistemas democráticos y, a la construcción de una socie- dad alternativa (Rama, 1989). Por otra parte, se considera el cambio como un requisi- to indispensable para asegurar la supervivencia institucional. Aquellos que impulsan esta posición advierten que la situación actual para las instituciones educativas es tal, que no se pueden resistir al cambio, de lo contrario no están en condiciones de com- petir ni de legitimarse frente a la sociedad (Soria, 1997).
ques sobre evaluación? b. ¿Cuál es el concepto de "evaluación moderna" que plantea Díaz Barriga?  c. ¿Cuáles son las dimensiones de la evaluación?
d. Desarrolle el enfoque de la evaluación por competencias explicando los elementos que se ponen como supuestos del modelo.
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2.La evaluación de los aprendizajes. 2.1.Introducción al tema. La evaluación cumple una función central que es dar cuenta de los objetivos que la Sociedad se plantea para la educación, Weber plantea claramente con un enfoque sociológico un análisis de los objetivos que persigue la educación: "La disciplina caris- mática de la antigua ascesis mágica y las pruebas heroicas, que hechiceros y héroes guerreros emprendían con los muchachos, tenían como objetivo ayudar al novicio en la adquisición de una "nueva alma" en sentido animista, es decir, a un renacimiento o reencarnación. En nuestro lenguaje, esto significa despertar y probar una facultad que se tenía como don gracioso puramente personal. Pues un carisma no puede enseñar- se ni inculcar. Su germen está ahí o se infunde a través de un milagro de renacimien- to mágico, pero si no, es inalcanzable. La educación especializada intenta que el alumno resulte prácticamente útil para fines administrativos: para que lleve una oficina, una contabilidad, un taller, un labora- torio científico o industrial, un ejército disciplinado, etc. Esto, aunque en grados dife- rentes, puede emprenderse, en principio, con cualquiera. Por último, la pedagogía de la cultura, pretende educar un "hombre de cultura", es decir, un hombre con un deter- minado estilo de vida interior y exterior, cuyos tipos difieren según el ideal cultural del estrato dominante. En principio, también esto puede hacerse con cualquiera. Lo único que cambia es el objetivo. Si el estamento dominante es un estrato de guerreros estamentalmente segregados, como en Japón, la educación intentará obtener un caballero, cortesana- mente estilizado, que desprecia a los hombres de letras, tal como lo hacía el samurai japonés, y por lo demás, de muy diferente condición según los casos particulares; si se trata de un estrato de sacerdotes, intentará hacer del educando un escriba, o un intelectual, aunque también de muy distinto cuño. Podemos en esta ocasión dejar de lado el comentario de las numerosas combinaciones y situaciones intermedias, pues en realidad ninguno de estos tipos se da puro jamás.". (Weber; 1984: 334)
en términos de las adquisiciones observables de los alumnos". Esta tendencia evalua- tiva ha dominado el campo educativo, en coherencia con los planteamientos de la eva- luación sistémica propuesta por Stufflebeam. Para este enfoque tecnológico de Stuflebeam, lo que cuenta es la evaluación terminal, las calificaciones, el rendimiento final. Se utiliza la evaluación para obtener resultados. La evaluación es fundamental- mente un proceso terminal para la toma de decisiones. Los términos de evaluación por objetivos, sumativa, formativa y sistémica, nacen dentro de la tecnología educativa y con fuentes teóricas como la psicología conductis- ta del aprendizaje, están orientadas en lo fundamental a establecer un control que garantice que los programas establecidos cumplen con lo planeado. Una vez más, la "Administración Científica del Trabajo', orienta los procesos metodológicos de la insti- tución escolar. Una característica importante del sentido de este enfoque, es la de faci- litar la selección de los estudiantes en el medio educativo. La pedagogía pragmática que le subyace, esconde el control que desde fuera del aula se ejerce con procesos metodológicos como estos. La toma de decisiones se hace, de manera jerárquica, pri- mero, desde el maestro y, luego, la administración académica determina quiénes pue- den continuar en el sistema educativo y quienes no. Posiblemente esta concepción, poco democrática y objetivista de la pedagogía pragmática que ha dominado en la eva- luación, ha generado tendencias alternativas que buscan hacer más partícipes, diná- micos y formativos los procesos evaluativos. (Niño Zafra 56 : 1998) Hacia el final de la década de los sesenta, se iniciaron las propuestas cualitativas como respuesta a la insatisfacción de los avances de las investigaciones "experimen- tales" o "científicas" para comprender lo que maestros y alumnos trabajaban en el aula de clase. Este nuevo enfoque cualitativo ha sido propuesto como alternativo al sisté- mico y cuantitativo. Sus diferencias principales radican en la imposibilidad para cons- truir una ciencia y una evaluación objetiva. La evaluación se concibe como un proce- so de reflexión, de análisis y valoración sobre hechos, acciones, para dar cuenta de las
Este proceso implica una toma de conciencia individual y grupal de su papel como actor y participante en el proceso curricular, una producción de conocimiento para la comprensión de la situación que se analiza, una reflexión axiológica sobre lo instituido y una mirada prospectiva sobre el futuro. Como puede notarse en los conte- nidos de las tendencias curriculares y evaluativas de los últimos treinta años, existe una interrelación de dependencia y pertenencia entre un currículo que se pone en eje- cución y su forma de evaluar del mismo. Estas relaciones ocurren principalmente por la contextualización teórica en que se ubica a la educación. Si se construye el currícu- lo desde la pedagogía por objetivos y la evaluación instrumental, el proceso educativo es tecnológico. En una separación entre hechos y valores como ocurre con el paradig- ma experimental o científico, subyace el discurso de lo neutral y objetivo. Según esto los hechos son comprobados experimentalmente y, por lo tanto, su nivel de validez y confiabilidad son universales. Y el papel de los resultados, así mismo, se valida como neutro. (Ibidem) Se entiende que en el aula, en la escuela se evalúa mucho más de lo que se pien- sa, e incluso más de lo que se es consciente. Una mirada, un gesto, una expresión de aliento o de confianza, un rechazo, un no tener en cuenta lo que se ha hecho, una manifestación de afecto, todo funciona para el que es evaluado como indicador. Por ello se debe ser discretos y coherentes entre la teoría y la práctica. "Dentro de este modelo, vinculado a las teorías pedagógicas del constructivismo y desarrollado también en Europa fundamentalmente bajo el nombre de evaluación for- mativa, los alumnos toman el papel protagonista. Los criterios para juzgar los objetos son explícitos y conocidos por todos los participantes. Las tareas de evaluación no requieren unas formas específicas ni una tecnología muy desarrollada, son más próximas a las del aprendizaje. Dichas tareas se distinguen radicalmente de los tests psicométricos: proporcionan ayudas a los estudiantes mien- tras las realizan, muchas de ellas se llevan a cabo en grupo o por parejas, presentan distintas opciones para elegir. Los resultados no clasifican ni seleccionan a los sujetos, sino que resaltan los puntos fuertes y los débiles y animan a seguir aprendiendo." (Camps y Ribas; 1994: 53-54) Santos Guerra 57 (2007) expresa en la weblogs "El Adarve - El blog de Miguel
Le he oído decir a una profesora: "Niños, esto es muy importante. Hay que apren- derlo de memoria. Y si alguno no es capaz de aprenderlo de memoria, lo puede decir con sus propias palabras". La complejidad de la evaluación tiene muchos frentes, radicados en su naturale- za, en su finalidad, en su metodología, en sus consecuencias, en sus condiciones… La evaluación es un fenómeno ético, psicológico, didáctico, sociológico, filosófico… Con la imperativa brevedad que exige un artículo de esta naturaleza me deten- dré en uno de los factores, escasamente considerado, que hace de la evaluación un hecho problemático. ¿Cómo se explica el fracaso en el aprendizaje? Comprobar si los alumnos y alumnas han aprendido es una tarea difícil. ¿Eso es lo que tenían que saber? ¿Así se comprueba si lo han aprendido? ¿Lo han aprendido como consecuencia de la ense- ñanza? Preguntas complejas. Pero ahora me quiero detener en otra dimensión de la evaluación, que es la de atribución. Es decir, la de explicación de por qué han apren- dido o por qué no lo han hecho en el tiempo y forma deseados. Una cosa es compro- bar y otra explicar. Se suele explicar el fracaso de los alumnos por causas que radican exclusivamen- te en su forma de ser o de actuar. Hago hincapié en el adverbio que he utilizado: 'exclu- sivamente'. Los alumnos suspenden, se dice, porque son torpes, porque son vagos, porque tienen una preparación deficiente, porque están en una edad difícil, porque la familia no les ayuda, porque ven con exceso la televisión, porque tienen distracciones poderosas, porque carecen de voluntad, porque están desmotivados, porque son sin- vergüenzas… No digo que no estén presentes estas causas en el fracaso (y otras que tienen su epicentro en el alumno), pero explicar al cien por cien la falta de éxito atribu- yendo la causa a un sólo agente del sistema resulta tan arbitrario como injusto. Una de las causas más esgrimidas por el profesorado es la mala preparación que tienen los aprendices. Cuando esto sucede en la Universidad llevaría la culpa al Bachillerato donde encontraríamos una explicación similar. Es decir, que en Bachillerato se diría que la causa está en la deficiente preparación que se les ha dado a los escolares en la ESO. Los profesores de ESO achacarán sus problemas al nivel
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alcanzado en la Enseñanza Primaria. Y como no podía ser menos, la culpa descende- rá al profesorado de Infantil. En unas jornadas de Educación Infantil celebradas en Madrid, alguien hizo el siguiente planteamiento: Uno de los principales problemas que tienen las Escuelas Infantiles en España es que los niños vienen mal preparados de sus casas. De ahí mi interpelación al trabajo de ginecólogos y comadronas que también podrí- an achacar el fracaso en su trabajo a la baja calidad de óvulos y espermatozoides. Haciendo esta consideración al grupo de tutores de medicina asistentes a un curso sobre estrategias de enseñanza y aprendizaje, levantó la mano uno de los asis- tentes y contó una experiencia que él mismo había vivido en su práctica profesional de ginecólogo. Le pedí que me la contara por escrito y, amablemente, lo ha hecho. Comparto con lector el texto que me ha enviado. "A la clínica privada donde trabajo llegaron dos reclamaciones en las que se exi- gía conocer cuál fue el pH y el resultado del test de Apgar del niño. El pH y el test de Apgar miden el grado de sufrimiento fetal durante el parto. Los padres habían visitado al psicólogo del colegio ya que su hijo iba mal en matemáticas (sólo en matemáticas). Éste, tras examinar al niño con varios tests, concluyó que el problema estaba en el parto. Revisamos la historia y los dos partos que había tenido la madre habían sido normales, por vía vaginal y sin sufrimiento fetal". ¿Cómo es posible que, en este caso, no se analice lo que sucede en la clase de matemáticas? Si en el resto de las asignaturas va bien, ¿no es lógico deducir que "algo" falla en esa parcela del aprendizaje específico? Llama poderosamente la atención que un fenómeno tan complejo se despache algunas veces de forma tan contundente como superficial. Las causas, a mi juicio, son dos. La primera tiene que ver con la falta de lógica. La segunda, con el olvido de la ética. Me explico. Un análisis riguroso de la cuestión (primera causa) dificultaría llegar a determinadas conclusiones. Por ejemplo, no es lógico que se piense que los niños son trabajadores e inteligentes para todas las asig- naturas menos para una. No es lógico pensar que un alumno que ha ido bien en una asignatura hasta una
fecha, ahora ya sea completamente inútil para aprender algo sobre ella. Hay poco rigor
en la aplicación de explicaciones racionales. La segunda causa hace referencia a la ética. No es inocente el hecho de que las explicaciones siempre nos lleven al despla- zamiento de la responsabilidad a otros agentes o circunstancias. La exculpación nos libera de cualquier responsabilidad. Son los otros los que tie- nen la culpa. No sería ético, por ejemplo, que se explicasen todos los fallos de la sani- dad diciendo que los organismos de los pacientes son muy frágiles y no resisten los excelentes tratamientos de los profesionales. Se equivoca quien piense que, al hacer estas reflexiones, estoy atacando a los profesores, descalificando su trabajo, cuestionando su tarea. No. Estoy tratando, sen- cillamente, de que hagamos autocrítica y de que mejoremos nuestras complejas, deci- sivas, arriesgadas y apasionantes prácticas profesionales.". |
