La evaluación de los aprendizajes: conceptos y métodos
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1.¿Cuales son los elementos que distinguen el aprendizaje escolar del aprendi- zaje humano? Explica cada uno de ellos. 2.¿Cuáles son los criterios que definen el aprendizaje escolar como un disposi- tivo de la modernidad?  3.¿Cuáles son las componentes del aprendizaje escolar? Fundamenta la res- puesta en base a los dos ítems anteriores.
4.¿Cuáles son las características que presenta el aprendizaje escolar? ¿Por qué se habla de un aprendizaje descontextualizado? 5.¿Cuáles son las teorías contemporáneas sobre el aprendizaje escolar? Elabora un cuadro comparativo. Actividad de auto evaluación Nº 1: Módulo 1. 1) Describir las características del aprendizaje. 2) Desarrolla el concepto de aprendizaje escolar y las dimensiones que. 3) ¿Cuáles son las principales enfoques del aprendizaje?. 4) ¿Que se plantea Ausubel como modelo? 5) ¿Cuál es la diferencia entre el aprendizaje desde la perspectiva de la comunicación y el pensamiento socio - histórico? ACTIVIDAD DE INTEGRACIÓN MÓDULO 1 (Trabajo Práctico Nº 01): Teniendo en cuenta lo expuesto en la unidad te pedimos: a) Que describas las características del aprendizaje escolar. b) Que desarrolles el pensamiento de las cuatro perspectivas desarrolladas. c) Explicar cual de estas perspectivas es la que se ajusta a tu experiencia educativa. d) Justifica tu respuesta con la bibliografía del módulo y lo expuesto en el manual del curso.  Unidad 2: La evaluación: conceptos.
La evaluación: conceptualización, dimensiones. La evaluación de los aprendiza- jes: conceptos básicos; objetivos políticos, institucionales y de enseñanza; corrientes  del pensamiento contemporáneas. Utilidad de las evaluaciones. Casos internacionales
y nacionales.  Trabajo Práctico Integrador Nº 2.
Bibliografía obligatoria en el desarrollo de la Unidad 2. Camilloni, Alicia W. De. La calidad de los programas de evaluación y de los ele- mentos que los integran. En: Camilloni, Alicia W. De; Celman, Susana; Litwin, Edith; y Maté, María del Carmen Palou de. La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Editorial Paidós Educador. Argentina, Buenos Aires. 2000. Camps, Anna y Ribas, Teresa. La evaluación del aprendizaje de la composición escrita en situación escolar. SECRETARÍA GENERAL TÉCNICA. Centro de Publicaciones. Centro de Investigación y Documentación Educativa (C.I.D.E.). Número: 143. Colección: INVESTIGACIÓN. Madrid - España. 2000. Capítulos 03 y 04. Cardemil, Cecilia. Los Talleres de aprendizaje vistos por los niños, niñas y sus familias. Resultados de una evaluación para la toma de decisiones. En: CARDEMIL, C. EGAÑA, L., FEBIANE, F., MARTINEZ H. y ROZAS, M. El Taller de aprendizaje visto por los niños y niñas participantes: sus atribuciones y juicios. Análisis desde una pers- pectiva de evaluación para la tomo de decisiones. Ministerio de Educación. Programa de Mejoramiento de la Calidad de las Escuelas básicas de Sectores Pobres. MINE- DUC. Santiago - Chile. 1992. De Ketele, Jean Marie. Observar para educar: Observación y evaluación en la práctica educativa. Editorial Visor. Madrid - España. 1984. Capítulo 1. Tenti Fanfani, Emilio. Los docentes y la evaluación. Documento presentado en el Seminario Internacional "La dimensión política de la evaluación de la calidad educati- va en América Latina. Ministerio de Educación de Chile e IIPE/UNESCO, Buenos
La institución educativa demanda un proceso de aprendizaje permanente, debe ser capaz como indica Bates (1999) de responder a los cambios del conocimiento, a las necesidades de los estudiantes y a los desarrollos tecnológicos, anticipándose a las transiciones que se originan del paso de un aprendizaje cara a cara, a uno de edu- cación a distancia, pasando por el aprendizaje distribuido, hasta otro que hoy se deno- mina el aprendizaje conectado o e-learning. (Fuentes Aldana 31 et. al.: 2003) El término evaluación es una palabra elástica que se emplea para abarcar muchas clases de juicios. Se habla de evaluación de la ejecución de la tarea, de evaluación de la calidad de la educación, de evaluación del clima organizacional, de evaluación del mate- rial didáctico, de evaluación del mercado potencial de un producto, de evaluación de sen- tido de pertenencia, de evaluación de un determinado programa, proyecto o institución, etc. Sin embargo, el término evaluación, a pesar de su creciente popularidad y empleo permanente, es pobremente definido y a menudo impropiamente utilizado. Para la mayo- ría, su significado es tomado como garantía y muy pocos ensayos se han hecho en lo concerniente a formular una definición conceptualmente rigurosa o al análisis de los prin- cipios de su uso. El resultado es un gran desacuerdo con muchos otros términos como valoración, estimación, apreciación, juzgamiento, muchas veces utilizados como sinóni- mos de evaluación. (Corre Uribe 32 et. al.; 1996: 27) La evaluación se plantea entonces como un proceso de interacción y mediación que involucra el contexto y los actores. No está referida únicamente a los aprendizajes obtenidos por los participantes, sino a todos los elementos curriculares, estrategias, recursos, personas, clima, y los procesos que los favorecen. Significa una confrontación de saberes a partir del  intercambio de conocimientos con el mundo, mediante procesos constructivos y dialógicos.
30. Tomado de Weber, Max, Ensayos sobre sociología de la religión. Volumen Nº 01. Taurus. Madrid - España. 1984. Traducción de José Almaraz y Julio Carabaña. 31. Fuentes Aldana, Mylvia; Chapín, Migdy; Briceño, Magally. La cultura de la evaluación en la sociedad del conocimiento. Fundación Centro de Información y Documentación - Universidad Nacional de Carabobo. Caracas - Venezuela. 2003. 32.Correa Uribe, Santiago; Puerta Zapata, Antonio; Restrepo González, Fernando. Investigación Evaluativa. Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior - ICFES. Bogotá - Colombia. 1996.
Lo anterior determina ir mas allá de la polisemia del término "evaluación" hacia la consideración de ésta como un proceso integral y holístico, que involucra personas, cultura, sociedad, y una reflexión critica acerca del tipo de ser humano que se aspira, para que sea capaz de vivir con los cambios y los pueda utilizar positivamente, apro- vechando la globalización cultural como medio que favorece la interacción y enrique- cimiento activo de nuevas experiencias.
Un primer elemento de reflexión lo encontramos en Santos Guerra 33 (1998), en el sentido que la evaluación se puede entender desde dos funciones, que responden a dos dimensiones distintas: la evaluación como medición (dimensión tecnológica posi- tivista) y la evaluación como comprensión (dimensión critica/ reflexiva). Es decir, se ofrece una mirada crítica de la evaluación, la cual se sustenta en que, a partir de una de esas dimensiones, se está favoreciendo a unos o perjudicando a otros. En este con- texto se entiende que se desarrollan determinados mecanismos para ejercer el poder que otorga el acto de evaluar y ello corresponde, fundamentalmente, a la dimensión tecnológica. La dimensión tecnológica de la evaluación, se caracteriza entre otras, en que se expresa a través de números y, en la acentuación de determinadas funciones como control, selección, comprobación, clasificación, acreditación y clasificación. En tanto y, en oposición, surge en la evaluación la dimensión crítica/reflexiva, en la que se entiende la evaluación como un proceso y no como un momento final. El planteamiento esencial desde esta perspectiva, se refiere a la comprensión que gene- ra el proceso de análisis y, en consecuencia, se favorecen funciones de la evaluación como las siguientes: diagnóstico, diálogo, comprensión, retroalimentación y mejora. Respecto al cuestionamiento que se hace a la evaluación tradicional, se asume, fundamentalmente la evaluación desde la perspectiva constructivista, donde se estu- dian cuatro principios teóricos en relación con las implicancias para la evaluación. En esta misma línea, se recogen ideas como aceptar diferentes corrientes constructivis- tas, reconocer la existencia de un proceso negociador del aprendizaje, aceptar que se reconozcan los conocimientos previos del alumno y respetar ciertas condiciones para que se produzca el aprendizaje significativo. (Castro Rubilar 34 et. al.: 2003)
33. Santos Guerra, Miguel Ángel. Evaluar es Comprender. Editorial Magisterio del Río de la Plata. 2° Edición Buenos Aires - Argentina. 1998. 34. Castro Rubilar, Nancy; Correa Zamora, María Elena; Lira Ramos, Hugo. Curriculum y evaluación: Texto guía. Universidad de Bio - Bio. Chillán - Chile. 2004.
La evaluación de los aprendizajes: conceptos y métodos
Tenti Fanfani 35 (2000) plantea que el diccionario ofrece dos términos para desig- nar dos fenómenos distintos. Uno es evaluar, el otro es examinar. A estas dos accio- nes se asocian dos sustantivos: el examen y la evaluación. Evaluar es una acción rela- cionada con el hecho de dar un valor o de apreciar. El examen, según el diccionario de Pedagogía de Paul Foulquié (México 1980) esa "la acción de observar o de estudiar con atención". Mientras que en el primer caso se trata de formular un juicio de valor (en términos de bueno o de malo, de adecuado o de inadecuado, de suficiente o insuficiente) en el segundo caso se trata de una sim- ple acción de medición o diferenciación. Pero el examen tiene una acepción particular en el "lenguaje de la pedagogía". En efecto, Foulquié lo define como aquel "conjunto de observaciones o de prue- bas destinadas a apreciar el saber o la cultura de los candidatos con vistas a la con- cesión de un diploma, para entrar en una escuela, o a la aptitud para una función deter- minada". Como puede observarse, la definición de examen engloba la de evaluación (entendida como apreciación). El Diccionario de la Real Academia de la Lengua, define evaluar como señalar el valor de una cosa y evaluación como sinónimo de valuación y valoración, pero segui- damente asigna al término evaluar apreciar el valor de las cosas no materiales y reser- va el término a valuar y avalúo para apreciar el valor de las cosas materiales. Desde esta perspectiva, la evaluación queda designada a la determinación de la calidad de un proceso o actividad humana, sea ella económica, social, política o de cualquier otro orden. Es parte de un proceso y un proceso en sí misma, dirigido cons- cientemente a determinar el logro de ciertos propósitos fijados con anterioridad. Restrepo (1974) plantea que la evaluación consiste en la apreciación de un objeto, persona, atributo, programa, institución o sistema, a partir de ciertos criterios y destaca el aspecto valorativo como elemento que objetiviza la escogencia de factores o indicadores relacionados con el propósito de lo que se evalúa. Ahora bien, como toda actividad huma- na, es social y la mayoría institucional, y cualquier sistema social está influenciado y deter- minado por variables circundantes, es en consideración de todas estas circunstancias como aparecen las conceptualizaciones teóricas y los modelos de evaluación. (Correa
el estado capitalista moderno). No hay institución que examine (en el doble sentido de observar, medir y también valorar) más intensivamente que la escuela. Y esto por lo menos por dos razones fundamentales: a) La primera es estructural y se asocia con el carácter graduado que tiene la apropiación del conocimiento. La cuestión es relativamente simple: hay ciertas cosas que hay que aprender primero para aprender otras (generalmente más complejas) después. La racionalización de la pedagogía institucionalizó determinadas técnicas de examen para controlar la progresión del aprendizaje de los alumnos. b) La segunda tiene que ver con una dato fundamental, característico del siste- ma escolar moderno, por lo general, controlado por el Estado. Esta escuela no solo se propone desarrollar conocimientos en las personas, sino que también distribuye cre- denciales, es decir, documentos públicamente reconocidos (los famosos títulos) que certifican que el poseedor de los mismos ha incorporado determinados conocimientos, valores y competencias. El examen es un prerrequisito de los títulos o certificados públicos (garantizados por el Estado) que distribuyen las instituciones escolares (sean de carácter público o privado). (Tenti Fanfani: 2000) El cambio de las condiciones económicas, políticas, sociales, científicas y tecnoló- gicas inciden en los proyectos educativos y generan transformaciones en los ejes entre- tejidos de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación. (Fuentes Aldana et. al.: 2003) La evaluación es parte integral de una enseñanza efectiva, ya que saber Cómo, Con qué, Cuándo, Dónde, Por qué y Para qué evaluar, permite asegurar que las expe- riencias de enseñanza propuestas produzcan consecuencias positivas. ¿De qué sirve ofrecer un sin número de contenidos si estos no son significativos como para ser apre- hendidos, si además estos no se evalúan?. Estas interrogantes invitan a replantear el énfasis que hasta el presente ha tenido la evaluación centrada en la medición, hacia la apreciación de los procesos que se generan en la acción educativa, en la adquisi- ción de competencias, habilidades y actitudes para enfrentar el contexto profesional y personal. (Fuentes Aldana: 2003)
1993) ha priorizado unos aspectos determinados, ha definido el concepto a partir de unos elementos distintos y se ha fijado unos objetivos específicos. (Camps y Ribas 37; 1994: 49) Según Díaz Barriga 38 (1996) la evaluación "moderna", que reemplaza al examen tradicional en la pedagogía anterior surge hacia mediados del siglo pasado en el marco de la teoría curricular que nace como expresión de una nueva articulación entre escue- la - sociedad durante la génesis de la industrialización a través de las máquinas y el surgimiento de los grandes monopolios. Este discurso teórico busca un control de com- portamientos de docentes y alumnos, a partir del cual se establezca una garantía de los "logros" en los resultados de la educación. La eficiencia es, por lo tanto, un elemen- to estructurante de esta lógica: es inherente al campo curricular. De esta manera, el "nuevo" pensamiento pedagógico genera tres vertientes que conceptualmente conflu- yen en tanto se fundamentan en el funcionalismo, pragmatismo y conductismo, y que son: tecnología educativa, teoría curricular y evaluación. La evaluación es un elemento clave de los procesos de enseñar y de aprender, su función se encuentra estrechamente ligada a la función que se atribuye a todo el proceso educativo, es también clave y fundamental en la reforma educativa ya que cambia la calificación por la evaluación. Es clave ya que involucra a distintos actores, docentes, alumnos y padres, personal directivo, sistema educativo, es una relación de continua retroalimentación. Los docentes debemos recuperar el lugar de la evaluación como lugar que gene- ra información respecto de la calidad de nuestra propuesta de enseñanza y debe infor- mar también a los alumnos sobre sus aprendizajes. Por otro lado, la evaluación es el estímulo más significativo para el aprendizaje: todo acto de evaluación da un mensaje a los alumnos acerca de lo que ellos deben aprender y cómo deben hacerlo. A menudo, el mensaje no es explícito, no es fácilmen- te comprendido o es interpretado de manera diferente, recibiendo lecturas distintas por parte de formadores y alumnos. La buena evaluación no supone solo encontrar un método"apropiado" y usarlo adecuadamente en relación con la materia que se trabaja. En la evaluación siempre hay consecuencias no buscadas. En algunas circunstancias, los estudiantes, aprende-
37. Camps Mundó, Anna y Ribas Seix, Teresa. La evaluación del aprendizaje de la composición escrita en situación escolar. Centro de Publicaciones. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte del Reino de España. Colección Investigación - Nº 143. Madrid - España. 1994. 38.Díaz Barriga, Ángel: El currículo escolar. Surgimiento y perspectivas. Rei Ideas - Aique. Buenos Aires - Argentina. 1996.
rán a adoptar métodos "superficiales" o "mecánicos" para estudiar (tales como aquellos basados en la memorización) y, en otras, adoptarán métodos más "profundos" o "signifi- cativos" (esforzándose por dar sentido a lo que aprenden). (Camps y Rivas: 1994)
Al hacerlo, ellos estarán parcialmente influidos por las formas y la naturaleza de las tareas de evaluación. Los estudiantes aprenderán que, en muchas circunstancias, para obtener buenas notas, será conveniente recurrir a aprendizajes mecánicos, aun cuando el formador esté convencido que esto los distrae de los aspectos más impor- tantes del curso. Estas respuestas - y otras no deseables - serán función no solo del conjunto de tareas de evaluación, sino también de todas las experiencias de evaluación que los estudiantes han tenido en el pasado. Si, por ejemplo, ellos tienen la idea de la que memorización funciona en las pruebas de opción múltiple, persistirán en esa estrate- gia aun cuando tengan la seguridad de que ella no los ayudará. Además, los estudiantes no están solamente respondiendo a las exigencias de una materia dada. En el momento de una evaluación ellos traen consigo la totalidad de sus experiencias de aprendizaje y evaluación, y esto, ciertamente, se extiende más allá de las materias a las que concurren en ese momento o las que las han precedido de manera inmediata. Todo esto significa que la manera en que el estudiante se aproxima a la tarea de aprendizaje dependerá de las cualidades intrínsecas de la forma de evaluación que está siendo usada; las maneras en que el evaluador traduce en un formato dado el material a ser evaluado, y selecciona las tareas de evaluación apropiadas para la materia y para los objetivos de aprendizaje específicos; y lo más importante: cómo el estudiante interpreta la tarea y el contexto de la evaluación. Esta interpretación no solamente depende de la forma del proceso de evaluación, sino también de cómo las tareas planteadas están encarnadas en el contexto total de la materia y dentro de la experiencia total del curso y de la vida del estudiante. Por ejemplo, las tareas de evaluación son casi siempre preparadas por formado- res profesionales experimentados, a menudo bien educados, con un conocimiento pro- fundo de la materia, para alumnos inexperimentados que a menudo pertenecen a una generación diferente y, posiblemente, a una cultura diferente. Estas importantes dife- rencias afectan inevitablemente la interpretación que cualquier alumno hace de las tareas de evaluación.
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Los estudiantes también experimentan los efectos de la interacción de una forma de evaluación sobre otra. En un mes ellos pueden tener que completar diez tareas de evaluación; en otro, solamente una. Las maneras en que ellos resuelven cada una de ellas van a estar influidas por el modo en que resuelven las otras. Una tarea que es intrínsecamente interesante, y que puede ser resuelta de manera significativa en cual- quier otro momento, puede recibir poca atención si forma parte de un conjunto muy amplio de evaluaciones que se deben enfrentar de modo simultáneo. Mucha menos atención se le ha dado a los efectos combinados de la evaluación, aun cuando los formadores saben que es el conjunto total de las demandas que hacen a sus alumnos en un determinado periodo de tiempo el que influye en cómo cada una de esas demandas es asumida por ellos. |