La evaluación de los aprendizajes: conceptos y métodos

para explicar un concepto, introducir un trabajo, suscitar un intercambio.

Para el maestro, el buen alumno no es el que sólo domina el currículo sino el que tam- bién se compromete en las actividades propuestas o impuestas y respeta las reglas. Conceptos que sustentan la idea que en la escuela el hacer un buen trabajo consiste en reali-

zar un trabajo no retribuido, impuesto, fragmentado, repetitivo y supervisado constantemente.

La mayor parte de los trabajos escolares son impuestos por el maestro. Realizar

un buen trabajo garantiza la aprobación de los adultos y el éxito escolar. En la escue-

la, hacer un buen trabajo consiste en realizar un trabajo que uno no ha escogido y por

el que uno no tiene porqué sentir mayor interés.

El carácter repetitivo de las tareas no contribuye a despertar interés. El interés ini- cial que demuestran los alumnos se esfuma en la medida en que la escuela tiene el secreto de la repetición y del ejercicio estereotipado: problemas en cadena, frases para analizar y transformar, ejercicios de completar, cálculos, figuras a construir. En la escuela, hacer un buen trabajo consiste en hacer lo encomendado aunque sea repeti-

tivo y aburrido, consiste en hacer bien un trabajo fragmentado.

La organización de un proyecto puede llevar varios días o semanas e incluir tare-

as como: editar un periódico, realizar una maqueta, organizar una exposición pero no excluye momentos de trabajo fatigoso. Muchas tareas carecen de esa amplitud y sólo llevan algunos minutos, una vez hechos y corregidos no se habla más de ellos y se pasa

a otra actividad, esa fragmentación se debe a la existencia de un horario semanal y a

la necesidad de alternar el tiempo de trabajo con el de distensión. Algunos docentes se toman libertad para el manejo del tiempo, otros lo cumplen al pie de la letra dividiendo

los minutos, esa división conduce a una fragmentación: Hacer un buen trabajo consis-

te en comprometerse en tareas fragmentadas y en razonar, escribir, calcular, dibujar, leer, permaneciendo constantemente bajo la mirada del maestro y de otros alumnos.

En clase el trabajo del alumno es siempre visible, el maestro puede intervenir cuando quiera, se inmiscuye continuamente en la "esfera personal" del alumno. También consiste en realizar un trabajo no retribuido y supervisado continuamente. El papel del docente consiste en hacer que sus alumnos trabajen a pesar de la fatiga, el deseo de hacer otra cosa, del aburrimiento o de la falta de sentido de algunas activi- dades. Ese es el papel principal de la evaluación informal que el maestro desarrolla diariamente en el aula.

Conjuntamente con las preguntas acerca de la finalidad que queremos asignar a

un proceso de evaluación resulta necesario que nos preguntemos acerca del FOCO DE ATENCION que nos interesa y que nos centremos en él. Esto quiere decir decidir donde focalizar la evaluación para elegir las herramientas más adecuadas y no disper- sar a nuestros alumnos y a nosotros mismos como docentes.
El PROCESO por medio del cual los alumnos realizan el esfuerzo de

APRENDER, su forma de PENSAR, mientras están realizando tareas de aprendizaje.

Focos de atención

EVALUACION

NORMATIVA:

Se basa en la aplicación de una norma general.

El PRODUCTO de un aprendizaje, evidenciado por el conjunto de ideas

que se tiene y la CALIDAD y CANTIDAD de elementos correctos en un

a tarea determinadaaje.

Saber qué se quiere evaluar y con qué finalidad, determina las formas de evaluar

que se escogerán y los criterios que se usarán para calificar lo que los alumnos/as hacen. Más abajo consideraremos las formas de evaluar; pero antes quisiéramos hacer una referencia breve al proceso de calificación, un elemento importante de la evaluación pero que a veces se sobreestima.


Calificar consiste en juzgar un proceso o

un producto de acuerdo con ciertos cri- terios y asignarles una marca represen- tativa (una nota) que permite identificar ante los demás el nivel alcanzado.

Calificar requiere definir claramente CRITERIOS

Distinguir entre:

Si la finalidad de nuestra evaluación es diagnóstica o para

mejorar nuestra enseñanza y ayudar al alumno/alumna
Si nuestro interés se centra en los procesos que sirven para demostrar lo que sabe o un producto concreto.

En términos generales, se prefiere hoy en día que la calificación se base en

estándares establecidos de desempeño y no en comparaciones referidas a cómo se desempeña una población estudiantil determinada. Esta preferencia no oculta sin embargo el hecho que al establecer estándares no puede dejar de tenerse en cuenta

la experiencia que se tiene sobre como los estudiantes se desempeñan. Veamos en lo que sigue cuáles son los tipos de evaluaciones de que pueden disponer los docentes

y de qué manera estas formas se relacionan con sus distintos objetivos de enseñanza

y aprendizaje.

Nos referimos aquí a pruebas que tienen por objeto medir el nivel de conocimien-

tos, procesos, o productos que ha alcanzado un alumno/a, en relación a un estándar que se preestablece. Recordemos que por lo general toda prueba que tenga por fina- lidad otorgar una calificación (medir logros alcanzados) será una prueba que usa estándares de medición.



Los ítems se corresponden dentro de un

campo temático determinado, a las capacidades que se quiere medir: destrezas, competencias, com- prensión conceptual, relaciones, etc.

Recordar para la construcción de los ítems los procesos que se realizaron para el logro de aprendizajes significativos.

La construcción de estos ítems

debe por tanto considerar lo que se intenta medir a través de ellos, el nivel de dificultad que habrán de tener, y contener las respuestas que se esperan dentro de un determinado nivel.

En el caso, por ejemplo, de los objetivos específicos señalados en los CBC la construc-

ción de una prueba implicaría seleccionar los objetivos específicos cuyo logro por parte de los alumnos se quiere evaluar, construir un ítem o indicador apropiado e indicar el criterio que se usará para evaluar su logro, es decir cuales serían la o las respuestas apropiadas.

A continuación le ofrecemos ejemplos de formas de relacionar, en una prueba basada en criterios, lo que se quiere evaluar y su representación a través de un ítem concreto. Los primeros dos ejemplos, tomados de material preparado en Canadá para

la enseñanza de las Ciencias Naturales (Science Assessment Framework & Criteria,

1995), muestran temas de evaluación construidos a partir de una determinación previa

de contenidos y de niveles progresivos a alcanzar en relación a estos contenidos. El segundo ejemplo está tomado de un material de Matemática y propone un ítem de eva- luación a partir de especificar un objetivo general, y el objetivo específico, el ítem y la respuesta apropiada. El objetivo específico es similar como se ve al concepto de nivel esperado que tiene el material canadiense.

_{La evaluación de los aprendizajes: conceptos y métodos}

s

I Ejemplo
Contenido General: Conocimientos y Conceptos Científicos. La tierra y el universo físico exhiben formas, estructuras y proceso de cambio.
Indicador de capacidad o nivel de logro esperado	Ítem	Respuesta apropiada
Describir la transferencia de Energía térmica entre océanos y la atmósfera	Un grupo de biólogos mari- nos que trabajan en un laboratorio junto al mar se dan cuenta que a lo largo de la costa el viento es más suave al amanecer y al anochecer. ¿Por qué sucede que el viento es más suave al amanecer y al anochecer que durante el día?	Durante el día el calor de la tierra se irradia más en el aire que desde los mares. El calor ascendente crea un área de bajas presiones que se llena con el aire que está sobre el mar, produci- endo viento. Al amanecer y al anochecer la tempera- tura por sobre la tierra es tal que la diferencia entre ella y la temperatura del mar es mínima. La diferen- cia de presión del aire sobre la tierra y el océano por lo tanto es mínima, lo que hace que las masas de aire se presenten más o menos estables.
Fuerzas básicas gravitatoria la masa, energía, momentu	s y electromagnéticas que re y carga.	ultan en la conservación de
Indicar que la energía se manifiesta en diferentes formas.	Martín y sus amigos están diseñando un auto futurista. Saben que hay muchos tipos de energía que podrían servir para mover el auto. Identifique dos formas de energía que Martín podría considerar como fuente de energía para su auto.	Energía solar. Energía eléctrica. Célula hidrógeno.
	II Ejemplo
Reconocer la necesidad de a	ceptar propiedades iniciales	para deducir otras
Distinguir en una definición dada los conceptos involu- crados.	En un libro de geometría se encuentra la siguiente definición de la altura de un triángulo: "altura de un triángulo respecto de un vértice es el segmento que, conteniendo el vértice forma un ángulo recto con el lado opuesto del vértice”. ¿Qué conceptos geométri- cos distintos al que se define hay involucrados en esta definición?	Triángulo Vértice de un triángulo Lado opuesto al vértice de un triángulo Segmento Angulo recto

m




Cómo corregir y calificar pruebas basadas en criterios: A continuación se presentan sugerencias hechas para el material de Matemática que son susceptibles de ser consideradas para cualquier otro contenido. El proceso fundamental que se propo-

ne es el de comparar las respuestas de los alumnos con las repuestas apropiadas que

_{se han indicado, y de estimar las distancias entre las dos respuestas:}


DISTANCIA



Logros alcanzados
CALIFICACION

Expectativas de logro

Estándares

Como información para determinar cuáles y de qué naturaleza son las principales dificultades

o errores que evidencian los estudiantes.

Esto permite buscar estrategias remediales.

Vemos entonces que el poder analizar las distancias o brechas nos permite rea-

lizar cambios de énfasis y dirección del proceso de enseñanza. A continuación, se indi- can tipos de distancia que pueden observarse entre las respuestas observadas y las respuestas esperadas, que si bien se refieren a las pruebas de matemática, son igual- mente válidas para pruebas basadas en criterios con otros contenidos. Algunas cate- gorías o tipos de distancias que pueden observarse al corregir una prueba:

Distancias formales: discrepancias de poca envergadura. Variaciones de forma que

no implican problemas conceptuales, algorítmicos o de comunicación. Es interesante que

los alumnos expresen las ideas en sus propias palabras. Si encuentra algunas especial- mente diferentes pero correctas e interesantes, anótelas para informar a sus alumnos.

Distancias formales serias: involucran problemas de comunicación escrita. El estudiante puede estar usando deficientemente los símbolos matemáticos y de lengua-

je corriente. Se expresa erróneamente, aunque los resultados matemáticos y de len- guaje corriente pudieran ser correctos y no se evidencien problemas conceptuales. Anotar algunos para corregir, posteriormente, aspectos de lenguaje con su curso.

Distancias conceptuales: aquí hay clara evidencia de errores conceptuales nota-

_{La evaluación de los aprendizajes: conceptos y métodos}

bles. Los resultados pudieran estar correctos, pero los desarrollos evidencian que el

estudiante usa mecanismos o memorizaciones y que las ideas matemáticas están difu- sas o equivocadas.

Distancias algorítmicas: Pueden ser correctas o incorrectas. En el primer caso son procedimientos diferentes para lograr las respuestas adecuadas, pueden ser un indicador de creatividad o de comprensión más profunda que lo habitual. En el segun-

do caso, son respuestas que evidencian problemas en el uso de las generalizaciones matemáticas (teoremas, corolarios, criterios, propiedades, algoritmos, etc.).Los estu- diantes equivocan las propiedades, los signos, las operaciones algebraicas y numéri- cas, tienen problemas con las operaciones elementales, con enteros y decimales, con

las tablas de multiplicar, con las simplificaciones y con las transformaciones numéricas

en general.

Tome nota, son señales acerca de lo que el estudiante, o usted con ellos, debe revisar y re -estudiar.

2. Pruebas basadas en ítems de elección múltiple. Sus ventajas y desventajas. Como ustedes saben las pruebas con este tipo de preguntas requiere de los estu-

diantes la reacción frente a un ítem que le ofrece alternativas de respuestas, de las

cuales generalmente debe elegir una. La posibilidad que este tipo de preguntas permi-

ta al alumno ejercer habilidades intelectuales mayores que las de simple reconocimien-

to, depende del cuidado con que se hayan diseñado.

A continuación les incluimos un ejemplo:

Durante el desayuno Maruja escucha música en la radio. ¿Qué características están asociadas con las ondas sonoras o radiales?

a) Altura, intensidad, resonancia

b) Amplitud, volumen, resonancia

c) Decibeles, resonancia, interferencia

d) Volumen, instrumentos, fotones

Respuesta correcta (a)

Quizá ustedes ya lo pensaron: Hay quienes sostienen que usar principalmente

este tipo de ítems como forma de evaluar puede tener un efecto dramático sobre lo que pasa en el aula. La forma como se evalúa puede generar conocimientos superficiales

y al mismo tiempo enviar señales erróneas sobre lo que es calidad del aprendizaje

(Capper, 1994). Por una parte, es posible que la enseñanza se oriente principalmente

a facilitar el que los alumnos puedan responder preguntas que tienen una sola res- puesta correcta y por otra parte, que los alumnos estudien sólo para reconocer res- puestas correctas y no para establecer las conexiones conceptuales que les permitan comprender y usar lo que han aprendido antes.

A pesar de lo dicho, los ejemplos de arriba muestran que los ítems de elección múltiple pueden constituir una manera eficiente y rápida de abarcar una cantidad gran-

de de conocimientos y determinar cuánto sabe un alumno en forma precisa y rápida. Veamos por lo tanto, lo que otros piensan sobre sus ventajas y desventajas ( Capper,

1994) y si estás o no de acuerdo con lo que dice:

USO DE PRUEBAS DE ELECCION MULTIPLE COMO MEDIO DE EVALUACION.
VENTAJAS	DESVENTAJAS
Dada la rapidez con que se pueden responder, estos ítems permiten evaluar un mayor contenido que lo que se logra con otro tipo de pruebas como ensayo o des- empeño.	Son más difíciles de diseñar, sobre todo si lo que se quiere evaluar son procesos intelectuales más complejos y la capacidad de resolver problemas.
Se corrigen con más rapidez.	Cuesta diseñar ítems que midan destrezas y formas de pensar complejas y que se relacionen con la vida real.
Sirven bien para medir recuerdo o cono- cimiento de datos específicos, y también para medir destrezas	Toma tiempo el diseñarlas especialmente cuando se quiere usar ítems con cuatro o cinco alternativas.
	Las pruebas de evaluación múltiple tienden a fomentar un modo de enseñar y aprender basado en el principio de que hay una sola respuesta correcta para los interrogantes.
	Hay probabilidad de adivinar las respues- tas correctas. Una prueba de cuatro alter- nativas tiene un 25 % de probabilidad que la respuesta correcta sea adivinada.