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La evaluación de los aprendizajes: conceptos y métodos


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Una perspectiva histórica: El concepto de evaluación aplicado a los aprendiza-

jes de los alumnos ha evolucionado a lo largo de los últimos cincuenta años siguiendo dos ejes conductores. El primero de ellos responde a la búsqueda de una forma para valorar los aprendizajes de los alumnos con objetividad y validez. Este objetivo ha dado pie a los trabajos del área de la docimología39 , a la creación de tests psicomé- tricos 40 y también a los planteamientos que cuestionan dicha objetividad. El segundo

eje responde a la adecuación de la evaluación a las necesidades y valores sociales de cada momento, que pueden ir desde la selección de los mejores alumnos hasta la necesidad de dar oportunidades para todos.
La racionalidad de la evaluación educativa en el contexto tecnológico es una tarea compleja. Exige no solo abordar aspectos de carácter psicológico, andragógico, técnico-práctico y administrativo- institucional, sino además asumir una serie de cues- tionamientos y situaciones sobre la finalidad y contenido del aprendizaje tendentes a responder preguntas relativas a: ¿Aprender para qué? ¿Aprender qué? Estas requie- ren del docente capacidad para expresarse, hacerse entender, actuar y poseer cono- cimientos., habilidades y actitudes, que le permitan hacer de la enseñanza un proceso perfectible en concordancia con los avances de la producción científica.


39. Estudio de los problemas técnicos y didácticos relacionados con los exámenes y su valoración.

40.En psicología y psiquiatría se utilizan con frecuencia tests que se aplican a los pacientes con el fin de obtener datos objetivos de su personalidad, su conducta, etc. Son instrumentos que se derivan de estudios muy complejos, basados en la estadística: a partir de muestras de muchos sujetos se crean unos baremos con los que luego se compararán las puntuaciones del sujeto evaluado. Así, si sabemos de antemano que muchas personas ya diagnosticadas de depresión han obtenido las mismas puntuaciones que el sujeto evaluado, podemos inferir que nuestro sujeto es muy probable que sufra depresión. Sin embargo, a causa

de los errores que en cualquier ámbito se comenten en la medición, siempre se complementará el resulta- do del test con otras fuentes de información como la terapia, la observación.

Podemos considerar entonces a la evaluación como una actividad consustancial



a las personas y que afecta a todos los ámbitos de nuestro comportamiento. En efec-

to: la valoración de la realidad que nos rodea a partir de unos indicios previamente seleccionados para luego emitir un juicio que, en muchas ocasiones, produce cambios

en nuestro pensamiento o en nuestra acción es un hecho cotidiano en las personas. Desde que hay enseñanza formal, existe la necesidad de dar cuenta de los resultados que se obtienen. De una forma generalizada, podemos decir que el verdadero naci- miento de la evaluación en el ámbito educativo tiene lugar en el siglo XIX, asociada a

la emergencia de las clases medias y a la creación de la escuela pública y obligatoria, para dar respuesta a la necesidad de que los alumnos demuestren lo que saben. Las clases burguesas necesitan conquistar cotas de poder y optan por un sistema compe- titivo. (Camps y Ribas; 1994: 49)

Desde una perspectiva diacrónica, una visión panorámica y sucinta de los enfo- ques evaluativos presentes en la educación, nos involucra en la polémica paradigmá- tica sobre la evaluación originada en el siglo XIX, profundizada en el XX y proyectada

en éste milenio, en el contexto de una sociedad caracterizada por la incertidumbre y

los cambios acelerados en la producción, distribución y consumo de información: la Sociedad del Conocimiento. A finales del siglo XIX, se despierta un gran interés por la medición científica de las conductas humanas. Esto es algo que se enmarca en el movimiento renovador de la metodología de las ciencias humanas, al asumir el positi- vismo de las ciencias físico-naturales. En este sentido, la evaluación recibe las mismas influencias que otras disciplinas pedagógicas relacionadas con procesos de medición, como la pedagogía experimental y la diferencial.

Con la finalidad de organizar de manera previa las ideas se presenta en la

siguiente Figura (Fuentes Aldana et. al.; 2003: Capitulo 1 - 02), una línea del

tiempo que ubica algunos de los eventos más significativos de la conceptualiza-

ción de la evaluación educativa en su etapa científica. Los docentes que deseen

consultar las etapas previas de la evolución del pensamiento en la evaluación le

sugerimos consultar el Capítulo 1 de Fuentes Aldana et.al. (2003) que se acom-

paña como parte de la bibliografía del curso. Nos interesa presentar únicamente

los aspectos salientes de esta etapa de la evolución del pensamiento científico

sobre el tema que nos ocupa: la evaluación.

La evaluación de los aprendizajes: conceptos y métodos


ETAPA
ETAPA CIENTIFICA DE LA EVALUACIÓN

MOVIMIENTO Y PLANTEAMIENTOS

FUNDAMENTALES
Positivismo (finales S. XIX)

Búsqueda de relaciones causales, verifi- cación, uso de la experimentación, formulación de leyes, desarrollo de técnicas e instrumentos de evaluación.


Marxismo o materialismo Histórico- Dialéctico.

Develamiento de la ideología de los procesos.


Positivismo Lógico (S. XX)

Racionalidad matemática.

Enfasis en la objetividad, cuantifi- cación, sistematicidad, generabilidad, verificabilidad.
Los tests psicológicos:

Enfasis en la validèz y confiabilidad de la medida.
Años 40: Evaluación como contrastación entre rendimiento o desempeño y objetivos.
Años 60: Evaluación como toma de decisiones.
Años 70: Evaluación sumativa, forma- tiva. Evaluación responsiva libre de metas. Evaluadores de la Nueva Ola.

Finales del S.XX inicios S.XXI Paradigma Sistemológico

Post-Racionalismo: confluencia de paradigmas cuantitativo y cualitativos. Nace el paradigma informático.

AUTORES

REPRESENTATIVOS

*Comte y Mach

*Karl Marx

*Carnap

*Popper

*Wittgenstheim


*Galton, Binet, Cattell
*Tyler

*Cronbach


* McDonald

* Scriben

* Parlett y

Hamilton

*Hamilton

*Stake

*Stenhouse


Escudero 41 (2003) plantea que "La actividad evaluativa se verá condiciona-

da de forma decisiva por diversos factores que confluyen en dicho momento,

tales como:

a) El florecimiento de las corrientes filosóficas positivistas y empíricas, que

apoyaban a la observación, la experimentación, los datos y los hechos como

fuentes del conocimiento verdadero. Aparece la exigencia del rigor científico y de

la objetividad en la medida de la conducta humana (Planchard, 1960) y se poten-

cian las pruebas escritas como medio para combatir la subjetividad de los exá-

menes orales (Ahman y Cook, 1967).



b) La influencia de las teorías evolucionistas y los trabajos de Darwin,

Galton y Cattel, apoyando la medición de las características de los individuos y

las diferencias entre ellos.

c) El desarrollo de los métodos estadísticos que favorecía decisivamente la

orientación métrica de la época (Nunnally, 1978).



d) El desarrollo de la sociedad industrial que potenciaba la necesidad de

encontrar unos mecanismos de acreditación y selección de alumnos, según sus

conocimientos.

Consecuentemente con este estado de cosas, en este periodo entre finales

del siglo XIX y principios del XX, se desarrolla una actividad evaluativa intensa

conocida como "testing", que se define por características como las siguientes:



Medición y evaluación resultaban términos intercambiables. En la práctica

sólo se hablaba de medición.



El objetivo era detectar y establecer diferencias individuales, dentro del

modelo del rasgo y atributo que caracterizaba las elaboraciones psicológicas de

la época (Fernández Ballesteros, 1981), es decir, el hallazgo de puntuaciones

diferenciales, para determinar la posición relativa del sujeto dentro de la norma



grupal.
41. Escudero, Tomás. Desde los tests hasta la investigación evaluativa actual. Un siglo, el XX, de intenso des-

arrollo de la evaluación en educación. Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa, v. 9, n. 1.

2003. Consultado el 05 de diciembre de 2006. Sitio: http://www.uv.es/RELIEVE/v9n1/RELIEVEv9n1_1.htm.

La evaluación de los aprendizajes: conceptos y métodos

Los tests de rendimiento, sinónimo de evaluación educativa, se elaboraban

para establecer discriminaciones individuales, olvidándose en gran medida la

representatividad y congruencia con los objetivos educativos. En palabras de

Guba y Lincoln 42 (1989), la evaluación y la medida tenían poca relación con los

programas escolares. Los tests informaban algo sobre los alumnos, pero no de

los programas con los que se les había formado.".

En Francia se inicia en los años veinte una corriente independiente conocida como docimología (como mencionábamos anteriormente), que supone un primer acercamien-

to a la verdadera evaluación educativa. Se criticaba, sobre todo, el divorcio entre lo ense- ñado y las metas de la instrucción. La evaluación se dejaba, en último término, en manos

de una interpretación totalmente personal del profesor. Como solución se proponía: a) elaboración de taxonomías para formular objetivos, b) diversificación de fuentes de infor- mación, exámenes, expedientes académicos, técnicas de repesca y tests, c) unificación

de criterios de corrección a partir del acuerdo entre los correctores de las pruebas y d) revisión de los juicios de valoración mediante procedimientos tales como la doble correc- ción, o la media de distintos correctores. Como puede verse, se trata de criterios en buena medida vigentes actualmente y, en algún caso, incluso avanzados.

En los años cuarenta, del siglo XX, los tests psicológicos se perfeccionan con el desarrollo de la estadística descriptiva e inferencial. Paralelamente, se genera un movimiento antitest o corriente critica frente a su aplicación, que solo consideraba a los estudiantes, sin tomar en cuenta otros aspectos no menos importantes, como por ejemplo, el curriculum.

A mediados de los años 40 se inicia la corriente de la evaluación como Contrastación entre Rendimiento o Desempeño y Objetivos, denominada, por algunos autores, como la época de la docimología, en evocación de la noción de dosimasia de

la antigua Grecia que aludía a la indagación efectuada sobre los ciudadanos llamados

a ocupar ciertas funciones.

Esta corriente considera a la evaluación educativa como una prescripción, dado que se encuentra orientada a solucionar la subjetividad, mediante la elaboración de taxonomías para formular objetivos, ampliación de fuentes de información, consensos

y acuerdos entre los correctores de pruebas y repensar los juicios de valores inciden-



tes en los procesos de valoración.

42. Guba, Egon; Lincoln, Yvonna. Fourth Generation Evaluation. SAGE Publications Inc. Newsbury

Park - USA. 1989.

El más fiel exponente de estas proposiciones fue Tyler 43 (1977), a quien

algunos autores le confieren la paternidad de la evaluación educativa, porque la

impregna de una visión metódica y le asigna un carácter trascendente respecto

al sustentado hasta ese momento por la corriente conductista. Tyler define la

evaluación como un proceso cuyo objetivo fundamental es determinar en qué

medida se alcanzan objetivos previamente planificados o establecidos.

Sus ideas, al igual que las de Darwin, dan prioridad al desarrollo individual, sin olvidar que el proceso educativo es social, por lo tanto está sujeto a las reglas emana- das de la sociedad.

Escudero (2003) coincide con esta percepción al decir que "Pero quien es tradi- cionalmente considerado como el padre de la evaluación educativa es Tyler (Joint Committee, 1981), por ser el primero en dar una visión metódica de la misma, supe- rando desde el conductismo, muy en boga en el momento, la mera evaluación psico- lógica. Entre 1932 y 1940, plantea la necesidad de una evaluación científica que sirva para perfeccionar la calidad de la educación. La obra de síntesis la publica unos años después, exponiendo de manera clara su idea de "curriculum", e integrando en él su método sistemático de evaluación educativa, como el proceso surgido para determinar

en qué medida han sido alcanzados los objetivos previamente establecidos."

El "currículum" según Ralph Tyler viene delimitado por las cuatro cuestiones siguientes:



a) ¿Qué objetivos se desean conseguir?

b) ¿Con qué actividades se pueden alcanzar?

c) ¿Cómo pueden organizarse eficazmente estas experiencias?

d) ¿Cómo se puede comprobar si se alcanzan los objetivos?

Y la buena evaluación precisa de las siguientes condiciones:



a) Propuesta clara de objetivos.

b) Determinación de las situaciones en las que se deben manifestar

las conductas esperadas.



c) Elección de instrumentos apropiados de evaluación.

d) Interpretación de los resultados de las pruebas.

e) Determinación de la fiabilidad y objetividad de las medidas.

43. Tyler, Ralph. (1977). Principios básicos del currículo y de la instrucción. Buenos Aires: Troquel.

En: Fuentes Aldana et. al. (2003: Capitulo 1)

La evaluación de los aprendizajes: conceptos y métodos

Esta evaluación ya no es una simple medición, porque supone un juicio de valor

sobre la información recogida. Se alude, aunque sin desarrollar, a la toma de decisio- nes sobre los aciertos o fracasos de la programación, en función de los resultados de

los alumnos, algo que retomarán otros importantes evaluadores como Cronbach y

Sufflebeam unos años después. (Escudero: 2003)

En los años 60 surge como una nueva alternativa la corriente de "la evaluación como Toma de Decisiones". Esta establece que la evaluación no sólo debe relacionar rendimiento y evaluación, sino que debe considerar también y de una manera explici-

ta la toma de decisiones, tanto del alumno o aprendiz como del desarrollo del curricu- lum.

Cronbach 44 (1963) como fiel exponente de esta posición, considera que la eva- luación, además de basarse en objetivos explícitos, debe ser un apoyo para la toma

de decisiones de cómo educar. Se interesa por la evaluación no sólo de productos sino también de procesos. Esta debe servir para la toma de decisiones, fundamentalmente para mejorar:

a) La metodología, las estrategias y materiales de instrucción.

b) Al estudiante en relación a sus necesidades, selección, promoción, agrupación, progresos, deficiencias, otros.

c) La calidad del sistema escolar, es decir, sus profesores, organización, etc.

La evaluación educativa, como toma de decisiones, asume una metodología científica. Considera que la investigación evaluativa es de carácter aplicado, ya que su propósito es descubrir la efectividad de un programa al compararlo con los objetivos propuestos, para trazar las líneas de su posible redefinición. En su búsqueda de obje- tividad, propone evaluadores externos, dado que los profesores pueden sesgar la eva- luación porque se encuentran involucrados en los procesos instruccionales.


Scriven 45 (1967) introduce, por primera vez, la distinción entre evaluación forma- tiva y sumativa aplicada a los programas educativos, su propuesta se define como la evaluación responsiva y libre de metas. La evaluación formativa, según este autor, está constituida por aquellos procedimientos que permitan reajustes sucesivos en el des-

44. Cronbach, L. (1963). Course improvement through evaluation. Teachers College Record 64, 672-

683. En: Fuentes Aldana et. al. (2003: Capitulo 1)

45. Scriven, M. (1967). The Metodology of Evaluation: perspectives of curriculum evaluation. AERA,

Chicago: Ed. Rand& Mc Nally. (Monograph Series on Curriculum Evaluation, no 1). En: Fuentes

Aldana et. al. (2003: Capitulo 1)

arrollo de un programa, es decir, que se aplica sobre los procesos de aprendizaje en curso. La sumativa, por su parte, establece un balance del nivel alcanzado al final de una etapa de aprendizaje. Propone considerar antes que la evaluación de los objeti- vos, la evaluación de las necesidades, las cuales deben considerar el entorno social e institucional, además de las necesidades del educando.

Aunque Scriven es el creador de este concepto, será otro autor, Bloom (1971), quien pondrá las bases para un modelo muy extendido de evaluación formativa des- arrollado a partir de los planteamientos de Tyler y que parte del dominio que tienen los alumnos de los aprendizajes. La noción de evaluación formativa de Scriven es aplica-

da a los alumnos con dos finalidades principales: adaptar los procedimientos utilizados por el profesorado a las necesidades de los alumnos de una manera individualizada; y conseguir que un número máximo de alumnos alcance los objetivos fijados al inicio del proceso de aprendizaje. (Camps y Ribas; 1994: 50 -51)

Stufflebeam y Shinkfield 46 (1987) denuncian el escepticismo surgido en torno al sistema educativo, producto de la ausencia de directrices y de la pésima calidad de la práctica evaluativa. En consecuencia proponen una evaluación sistémica que analiza: Contexto, Input, Proceso, Output o Producto, retroalimentación así como la evaluación

de la evaluación (meta evaluación) con normas estandarizadas, en aras de una mayor objetividad de todo el proceso.

Si con algo se podría caracterizar las aportaciones teóricas que nos ofrecen los especialistas durante los años setenta es con la proliferación de toda clase de mode-

los evaluativos que inundan el mercado bibliográfico, modelos de evaluación que expresan la propia óptica del autor que los propone sobre qué es y cómo debe condu- cirse un proceso evaluativo. Se trata, por tanto, de una época caracterizada por la plu- ralidad conceptual y metodológica. Algunos autores tienden a clasificar estos modelos

en dos grandes grupos, cuantitativos y cualitativos, pero nosotros pensamos que la situación es mucho más rica en matices 47.



Es cierto que esas dos tendencias se observan hoy en las propuestas evaluati- vas, y que algunos modelos pueden ser representativos de ellas, pero los diferentes modelos, considerados particularmente, se diferencian más por destacar o enfatizar
46. Stufflebeam, D. L. y Shinkf1eld, A. J. (1987). Evaluación Sistemática. Guía teórica y práctica.

Barcelona: Piados. En: Fuentes Aldana et. al. (2003: Capitulo 1)

47. A partir de aquí se hace un resumen de las corrientes del pensamiento que expone escudero

(2003), artículo que sugerimos leer para interiorizarse de la riqueza y complejidad del fenómeno de

la evaluación en la literatura contemporánea. Las citas de los autores mencionados pueden consul-

tarse en el documento referido.

La evaluación de los aprendizajes: conceptos y métodos

alguno o algunos de los componentes del proceso evaluativo y por la particular inter-

pretación que a este proceso le dan. Es desde esta perspectiva, a nuestro entender, como los diferentes modelos deben ser vistos, y valorar así sus respectivas aportacio- nes en los terrenos conceptual y metodológico.

También son varios los autores los que consideran los modelos no como exclu- yentes, sino más bien como complementarios y que el estudio de los mismos (al menos aquellos que han resultado ser más prácticos) llevará al evaluador a adoptar una visión más amplia y comprensiva de su trabajo. Nosotros, en algún momento nos hemos atrevido a hablar de enfoques modélicos, más que de modelos, puesto que es cada evaluador el que termina construyendo su propio modelo en cada investigación evaluativa, en función del tipo de trabajo y las circunstancias (Escudero: 2003).

En este movimiento de propuestas de modelos de evaluación cabe distinguir dos épocas con marcadas diferencias conceptuales y metodológicas. En una primera época, las propuestas seguían la línea expuesta por Tyler en su planteamiento, que ha venido a llamarse de "Consecución de Metas". Para estos autores los objetivos pro- puestos siguen siendo el criterio fundamental de valoración, pero enfatizan la necesi- dad de aportar datos sobre la congruencia o discrepancia entre las pautas de instruc- ción diseñadas y la ejecución de las mismas en la realidad del aula.

Una segunda época en la proliferación de modelos es la representada por los modelos alternativos, que con diferentes concepciones de la evaluación y de la meto- dología a seguir comienzan a aparecer en la segunda mitad de esta década de los setenta. Entre ellos destacan la Evaluación Responsable de Stake (1975 y 1976), a la que se adhieren Guba y Lincoln (1989), la Evaluación Democrática de MacDonald (1976), la Evaluación Iluminativa de Parlett y Hamilton (1977) y la Evaluación como crí- tica artística de Eisner (1985).

En líneas generales, este segundo grupo de modelos evaluativos enfatiza el

papel de la audiencia de la evaluación y de la relación del evaluador con ella. La

audiencia prioritaria de la evaluación en estos modelos no es quien debe tomar

las decisiones, como en los modelos orientados a la toma de decisiones, ni el

responsable de elaborar los currículos u objetivos, como en los modelos de con-

secución de metas. La audiencia prioritaria son los propios participantes del pro-

grama. La relación entre el evaluador y la audiencia en palabras de Guba y

Lincoln (1989) debe ser "transaccional y fenomenológica". Se trata de modelos



que propugnan una evaluación de tipo etnográfica, de aquí que la metodología

que consideran más adecuada es la propia de la antropología social (Parlett y

Hamilton, 1977; Guba y Lincoln 48 , 1982; Pérez 1983).

Este resumen de modelos de la época de eclosión es suficiente para aproximar- nos al amplio abanico conceptual teórico y metodológico que hoy se relaciona con la evaluación. Ello explica que cuando Nevo (1983 y 1989) pretende realizar una concep- tualización de la evaluación, a partir de la revisión de la literatura especializada, aten- diendo a los tópicos ¿qué es la evaluación? ¿Qué funciones tiene? ¿Cuál es el objeto

de evaluación?... no encuentra una única respuesta a estas cuestiones. Es fácilmente comprensible que las exigencias que plantea la evaluación de programas de una parte,

y la evaluación para la toma de decisiones sobre los individuos de otra, conducen a una gran variedad de esquemas evaluativos reales utilizados por profesores, directo- res, inspectores y administradores públicos. Pero también es cierto que bajo esta diversidad subyacen diferentes concepciones teóricas y metodológicas sobre la eva- luación. Diferentes concepciones que han dado lugar a una apertura y pluralidad con- ceptual en el ámbito de la evaluación en varios sentidos (Cabrera, 1986). A continua- ción destacamos los puntos más sobresalientes de esta pluralidad conceptual.

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