La evaluación de los aprendizajes: conceptos y métodos
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 Otras prácticas educativas no escolares, que no persiguen intenciones educati- vas explícitas son espontáneas, voluntarias, generales, asistemáticos, no persiguen efectos descontextualizadores, no dan preeminencia a los instrumentos semióticos y lenguajes formales, están influidas por el contexto histórico cultural, pero no por los determinantes duros de la escolarización y se ejercen sobre el niño natural. ( la edu- cación familiar, social, de los medios de comunicación). por ello los elementos del aprendizaje escolar presentan ciertas particularidades respecto de estas otras prácti- cas educativas informales.
2.4. Teorías contemporáneas sobre aprendizaje escolar. Las llamadas "psicologías cognitivas" poseen algunos rasgos distintivos que explican la conducta en relación a entidades mentales (estados, procesos, disposicio- nes, etc), reclaman para esos fenómenos un discurso propio, plantean que los proce- sos de representación, las estructuras, razonamientos, etc. poseen relativa autonomía funcional, las funciones del conocimiento son determinadas no solo por funciones de abajo - arriba sino también por las inversas, el sujeto elabora el conocimiento por medio de estrategias que superan la asociación, el aprendizaje no se reduce a res- puestas; comprende dominio de mecanismos activos de construcción y de asimilación a esquemas o conocimientos previos. Nos encontramos con que el camino hacia las formas más modernas o avanza- das pasa por diferentes enfoques: 1.La perspectiva del procesamiento de la información. 2.El aprendizaje significativo de Ausubel. 3.La Teoría psicogenética de Piaget. 4.La Teoría socio - histórica de Vigotsky. La psicología cognitiva "refiere la explicación de la conducta a entidades menta- les, a estados, procesos y disposiciones de naturaleza mental. Todas coinciden en que la acción del sujeto está determinada por sus representaciones.
ambos son "informívoros". El nivel de explicación que le interesa a la Psicología cog- nitiva está dado por la estructura del sistema computacional y las operaciones básicas que realiza la mente humana. Para esto, la memoria RAM del computador: memoria transitoria, de trabajo, limi- tada. Se asocia con la atención del individuo. La memoria ROM que puede considerar- se ilimitada en un principio presenta problemas relacionados con la organización y recuperación de la información. Está vinculada con el grado de organización que la información posea y las estrategias de recuperación con que cuenta el sujeto. La noción crítica aquí, que forma parte del núcleo duro del programa de procesa- miento de la información es la descomposición recursiva de los procesos cognitivos. Cualquier proceso o ejecución cognitiva puede ser comprendido reduciéndolo a las unidades mínimas de que está compuesta. Aprendizaje por asociación y por reestructuración: Para comprender mejor las tradiciones en las que se encuadran los dos tipos de aprendizaje es útil conocer la inte- rrelación entre concepciones "mecanicistas" y "organicistas".
A estos enfoques se debe agregar que los aprendizajes por asociación no sólo que no son negativos sino que son necesarios para lograr otros superiores. Sólo que uno y otro requieren diferentes condiciones: el aprendizaje por reestructuración nece- sita de la toma de conciencia de las diferencias entre la nueva información y las estruc- turas disponibles que intentan asimilarla o comprenderla y, la asociación, en cambio, se apoya en el éxito de aprendizajes anteriores. Lo esencial es comprender los distintos grados de complejidad de los aprendiza- jes y, que la reestructuración, pone en juego los conocimientos previos y las estrate- gias de los sujetos.
Entre conductismo y reestructuración hay más "continuidad" que diferencias y ambos comparten una posición "asociacionista" del aprendizaje. En el asociacionismo clásico aprender es igual a formar y reforzar asociaciones entre 2 unidades verbales que difieren cuantitativamente. Hoy, se supone que se aprende en relación a unidades verbales y vínculo que difieren cualitativamente.
Respecto al como en la concepción clásica se plantea el aprendizaje por asocia- ción (contiguidad, frecuencia, etc) sin considerar la adquisición de relaciones ni el des- arrollo de estructuras cognitivas. La diferencia esencial entre los 2 enfoques está en la unidad de análisis de la que cada una parte. El asociacionismo de unidades mínimas (una unidad puede descomponerse en partes) y la reestructuración de unidades más molares (el todo NO es suma de partes). El paso de un enfoque a otro supone pasar de investigar la identificación de con- ceptos a ocuparse de su formación o adquisición. El aprendizaje de conceptos es un proceso por el que cambian esas estructuras. La reestructuración es cualitativa. En el constructivismo dinámico, propio de ella, no sólo se construyen "interpretaciones" de la realidad a partir de los conocimientos previos SINO que se construyen los mismos conocimientos previos en forma de teorías. De una estructura más simple surge una más compleja. Otro exponente contemporáneo es Ausubel (1963) que acuña el concepto de "aprendizaje significativo" para distinguirlo del repetitivo y memorístico, y señala el papel que juegan los conocimientos previos del alumno en la adquisición de nuevas informaciones. Ausubel definió tres condiciones básicas para que se produzca el aprendizaje significativo:
es decir, sus conocimientos previos y sus estilos de aprendizaje.  Que los alumnos estén motivados para aprender.
Desde esta concepción, lo que el estudiante construye a través del proceso de aprendizaje son significados, es decir, estructuras cognitivas organizadas y relaciona- das; se construyen significados cuando la nueva información se relaciona sustancial-
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mente con los conocimientos ya presentes en el sujeto, mientras que cuando esta rela- ción se produce de manera arbitraria o no se produce una relación el aprendizaje es memorístico. Para que el aprendizaje sea significativo se requieren dos condiciones básicas: El contenido ha de ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista
de su estructura interna (significatividad lógica: no ha de ser arbitrario ni confuso), como desde el punto de vista de su asimilación (significatividad psicológica: deben estar presentes en la estructura psicológica del alumno elementos pertinentes y rela- cionables). Se debe tener una actitud favorable para aprender significativamente, es decir, el alumno debe estar motivado por relacionar lo que aprende con lo que sabe.
Cuanto más numerosas y complejas sean las relaciones establecidas entre el nuevo contenido de aprendizaje y los elementos de la estructura cognitiva, mayor será su significatividad y más profunda será su asimilación. La Teoría Genética es una teoría del desarrollo de la inteligencia que ha sido ela- borada por Jean Piaget. Es su meta estudiar cómo crecen, cómo se incrementan los conocimientos, cómo pasan de los sujetos de estados de menor conocimiento a esta- dos de mayor conocimiento, encontrar, en definitiva los procesos de formación. Su interés está centrado en los mecanismos de producción del conocimiento. Trata de demostrar, teórica y empíricamente, los aspectos estructurales y funcionales de la mente; considera que no existe estructura sin función y no hay función sin estructura. Las teorías que usan una forma de explicación y excluyen la otra están destinadas a fracasar en un enfoque adecuado sobre el desarrollo.  "Lo primero que vale la pena mencionar es que la teoría psicogenética de apren- dizaje no constituye por sí misma un programa o tradición de investigación. Se trata, más bien, de una teoría con un cierto grado de consolidación, o en todo caso de un subprograma dentro de un corpus más amplio, cuyo objetivo ha sido dar una explica- ción del modo en que se constituyen los conocimientos. En mi opinión, se la podría considerar como una teoría especial, dentro de una 'tradición de investigación', en el marco de la cual se la debe examinar." (Castorina 27 , 1991: 12)
27. Castorina, José Antonio. Las teorías del aprendizaje y la práctica psicopedagógica. En Schlemenson, Silvia
(Compiladora). Cuando el aprendizaje es un problema. Miño y Dávila. Buenos Aires - Argentina. 1995. En relación con los mecanismos funcionales, y dentro de su marco de referencia biológico, construye lo que se conoce como la teoría de la adaptación para compren- der la continuidad entre la organización fisiológica y la organización psicológica (Piaget
, 1979). Al respecto señala: Trato de mostrar que unas proceden de las otras, que la lógica por ejemplo nace de la coordinación de las acciones, que a su vez se apoya en la coordinación nerviosa y ésta en la coordinación orgánica. Al mismo tiempo aclara que esto no quiere decir que la lógica sea innata o esté preformada porque será necesario un conjunto considerable de abstracciones reflexi- vas y de reconstrucción sobre nuevos escalones para que funcionen en el plano del pensamiento. (Piaget; 28 1979: 156) Desde el punto de vista estructural sabemos que uno de sus principales intere- ses estuvo centrado en conocer la génesis y las características comunes de las estruc- turas lógico-matemáticas del pensamiento en sujetos del mismo nivel, desde el naci- miento hasta el período adulto. En su caso, piensa que el desarrollo cognoscitivo se genera progresivamente desde etapas inferiores hasta el funcionamiento de estructu- ras mentales reversibles y formales. Una de las aportaciones de su trabajo investigativo de mayor divulgación y cono- cimiento es la descripción de los estadios de la evolución intelectual para explicar cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a un estado de mayor conocimien- to. Este aspecto no es original en Piaget, otros psicólogos del desarrollo como Freud, Baldwin, Bruner también lo hacen. Lo admirable en él es la acuciosa capacidad para sistematizar de manera muy detallada el progreso de la mente. Esa secuencia evolu- tiva, según opinión de Piaget, sólo puede ser vista como una continua construcción y reconstrucción hacia niveles superiores de funcionamiento mental. Gracias a esta postura epistemológica, en la actualidad, podemos ver al ser humano no como un ente pasivo, siendo modelado a través de los sentidos por fuer- zas provenientes del exterior o creyendo que sus estructuras están preformadas, dadas de una vez y para siempre con anterioridad a toda experiencia; sino como un sujeto activo física y mentalmente en interacción con el objeto de conocimiento. En relación con la teoría del conocimiento, Piaget intenta resolver el tradicional debate de cómo el sujeto conoce al objeto, por cuanto hasta ese momento se había insistido en la primacía del uno sobre el otro. En su opinión, en el proceso de conocer,
28. Piaget, Jean. El mecanismo del desarrollo mental. Editora Nacional. Madrid - España. 1979.
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las estructuras no están dadas en los objetos, ni en los sujetos, sino que resultan de la interacción dialéctica entre ambos: las actividades del sujeto y las reacciones del objeto mediante un complejo proceso de regulaciones sucesivas. La respuesta aportada por la Psicología Genética a la problemática planteada da lugar a una caracterización de desarrollo cognitivo humano apoyada en tres grandes ejes. De acuerdo con el primero la inteligencia humana supone una determinada forma de adaptación biológica, mediante la inteligencia; haciendo lo mismo en el nivel psico- lógico respecto del proceso de conocimiento de los objetos. De acuerdo con el segun- do eje, el conocimiento surge como fruto de una construcción; Piaget sostiene que las personas no nacemos provistas, de algún modo de las nociones y categorías de pen- samiento, sino que se van elaborando en el curso del desarrollo. En tanto que de acuerdo con el tercer eje o principio, el conocimiento se elabora y surge de los inter- cambios entre sujeto y objeto. De acuerdo a esto, conocer implica actuar sobre la rea- lidad de manera activa y transformadora, ya sea en el nivel físico como en el nivel men- tal. Plantea de esta manera, como unidad básica de organización de la acción al esquema. El esquema de una acción se define como el conjunto estructurado de las características generalizables de esta acción, es decir, aquellas características que permiten repetir la misma acción o aplicarla a nuevos objetos... Piaget propone en su teoría una sucesión de estadios cualitativamente diferentes, que se vinculan a la apa- rición de las diferentes estructuras. Castorina pretende diferenciar el aprendizaje pedagógico (objeto de estudio de la psicología educacional), de una teoría de carácter general que es la que sostiene Piaget. Es decir, reconoce a la teoría como una explicación del proceso de desarrollo cognitivo pero lo acota en la aplicación a un dispositivo como la escolarización o la acti- vidad escolar en el sentido de los niños en la sala de clases están sujetos a un contra- to didáctico; a un producto social cultural que es un conocimiento definido socialmen- te; es decir la tríada didáctica como unidad de análisis del aprendizaje escolar. Castorina (1995) sostiene que los aspectos que son relevantes respecto de una teoría psicogenética del aprendizaje son los siguientes:
te de nuevas coordinaciones. 4.Es interesante tener en cuenta la calidad de la intervención del experimentador frente a las soluciones del niño si se piensa en una instrumentación didáctica de la teo- ría psicogenética. Se trata, como hemos visto, de provocar la confrontación de proce- dimientos utilizados por el sujeto sin juzgar sobre ellos dejando que el mismo niño lle- gue a auto correcciones graduales, de acuerdo con las coordinaciones que ha ido construyendo. De este modo se facilita que el niño indague y construya por sí mismo. 5.La secuencia de presentación se invierte: se plantea primero la situación más difícil, la más conflictiva, lo que permite luego que la situación más simple se vuelva también conflictiva. Se elige justamente esta secuencia para "activar" los esquemas en juego y generar conflictos por la confrontación entre las soluciones dadas por el niño. 6.¿Cómo se ha producido el conocimiento en los niños que han progresado en su nivel de desarrollo? Evidentemente, no ha sido por lectura directa de la experiencia sino por un proceso de toma de conciencia del conflicto por una sucesiva y gradual coordinación de los esquemas subyacentes a la conservación de la longitud. 7.La naturaleza de los progresos depende del nivel de los instrumentos de asimi- lación de que disponen los sujetos, lo que determina la diferencia de interpretación res- pecto de las situaciones planteadas. El progreso en la operatividad está limitado por las leyes del desarrollo. 8.En estas experiencias hubo aprendizaje, pero ¿de qué tipo de aprendizaje se trata? "Aprender significa comprender. Comprender no consiste simplemente en incor- porar datos ya hechos o constituidos... sino en redescubrirlos y reinventarlos a través de la propia actividad del sujeto. En las condiciones experimentales planteadas a los sujetos, hubo efectivamente una modificación del desarrollo. Pero esta modificación no
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se impone al mismo desde afuera, sino que se produce siguiendo los mecanismos de equilibración que regulan la formación espontánea de los conocimientos. La teoría genética proporciona interpretaciones de los procesos cognitivos que permiten analizar los momentos por los que pasa su elaboración y los procedimientos que utilizan para ello los alumnos; ofrece una panorámica amplia y detallada de cons- trucción de categorías básicas del pensamiento, que juegan un papel decisivo en cual- quier actividad intelectual. Coll 29 (1986: 09) nos dice que "La teoría genética ha sido sin lugar a dudas una de las teorías psicológicas que mayor impacto ha tenido en los ambientes educativos durante las dos últimas décadas". El mismo autor realiza en su obra un detalle de los diferentes aportes de la teoría:  Establecimiento de los objetivos educativos: el planteo deriva de que el objetivo último de la educación es alcanzar el mayor grado de desarrollo posible, independien- temente del nivel, los contenidos, las tareas, las actividades de aprendizaje; es decir que el aporte en cuanto a la definición de los objetivos tendrá que ver en que se logre
el mayor estadio de desarrollo posible. Selección y ordenación de los contenidos del aprendizaje escolar: el mismo con- sistiría en analizar los contenidos escolares y precisar las competencias operatorias necesarias para poder asimilarlas. En consecuencia, del análisis puede surgir la elimi- nación de un contenido en el diseño.
Como fuente de inspiración de los métodos de enseñanza: la teoría genética per- mite analizar los aprendizajes escolares desde una perspectiva más amplia, en su uti- lidad como unidad de análisis del proceso de adquisición de conocimientos en el aprendizaje escolar.
Como elaboración de una psicopedagogía de los contenidos del aprendizaje escolar: Los contenidos escolares son considerados como objeto de conocimiento con una identidad y unas características propias y, a partir de la interpretación de los pro- cesos cognitivos que proporciona la teoría genética, se analizan los momentos por lo que pasa su elaboración y los procedimientos que utilizan por ello los alumnos.
29. Coll, César. Las aportaciones de la Psicología a la educación: el caso de la Teoría Genética y los apren- dizajes escolares. En Coll, César (Compilador). Psicología Genética y aprendizajes escolares. Siglo XXI. Madrid - España.1983.
En resumen, cualquiera que sea el nivel de enseñanza considerado, la edu- cación debe proponerse que los alumnos alcancen en cada momento el mayor grado de desarrollo posible; los contenidos, las tareas, las unidades de aprendiza-
je, las intervenciones del enseñante y, en general, todas las decisiones didácticas son valoradas según su mayor o menor grado de adecuación para alcanzar este objetivo último". (Coll: 1986: 14) En definitiva, el desarrollo subjetivo en el que participa la escuela a través de las prácticas de enseñanza está subordinado al desarrollo psicológico porque el apren- dizaje estructural depende de que los sistemas estén soportados por otros más ele- mentales; en síntesis, para utilizar los resultados de la experiencia es necesario asimi- larlos a estructuras preexistentes. La teoría de Vygotsky, inconclusa por su muerte (38 años), al igual que Piaget parte de una concepción anti asociacionista y anti mecanicista. No apuntó al problema de la construcción del conocimiento, su preocupación fue la especificidad de la consti- tución subjetiva humana y su programa psicológico debía abordar el carácter específi- co del psiquismo humano. Planteó la existencia y uso de herramientas psicológicas que modifiquen la naturaleza psicológica y el comportamiento propio de los individuos. Es por ello que trabajó sobre la función del lenguaje en el desarrollo, la "zona de des- arrollo próximo" y de la función del Segundo Sistema de Señales. Las formas superiores, conscientes y voluntarias de la actividad psicológica sur- gen como efecto del funcionamiento intersubjetivo, mediado por signos. Este Sistema, el mundo codificado por el lenguaje, representaba la naturaleza transformada por la historia y la cultura. La principal premisa de la formulación de Vygotsky era que el hombre estaba sujeto al juego dialéctico entre la naturaleza y la historia, entre sus cualidades como criatura de la biología y como producto de la cultura humana, se le daba a la actividad mental un lugar peligrosamente predominante en el sistema. Vygotsky interpretaba el pensamiento y el lenguaje como instrumentos para la planificación y la ejecución de la acción.: "Los niños resuelven tareas prácticas con la ayuda del lenguaje, así como tam- bién de los ojos y las manos. Esta unidad de la percepción, el lenguaje y la acción, que en definitiva produce la internalización del campo visual, constituye la materia central de cualquier estudio sobre el origen de formas de conducta únicamente humanas. El lenguaje es (en el sentido de Vygotsky) una manera de ordenar nuestros pro-
pios pensamientos sobre las cosas. El pensamiento es un modo de organizar la per- cepción y la acción. Pero todos estos elementos, cada uno a su manera, también representan las herramientas y mecanismos existentes en la cultura para usar en la ejecución de la acción. Dice Vygotsky: ni la mano ni la mente solas, libradas a sí mismas, valen mucho. Entre otras cosas, la sociedad proporciona un equipo de conceptos e ideas y teorías que nos permiten ascender a estratos mentales superiores. "Los nuevos conceptos superiores transforman a su vez el significado de los inferiores. El adolescente que ha dominado los conceptos algebraicos ha ganado una posición ventajosa desde la cual ve los conceptos aritméticos desde una perspectiva más amplia". Brindan un medio para volver sobre nuestros pensamientos, para verlos desde otro enfoque. La concien- cia cumple una vasta función, la conciencia armada con conceptos y con el lenguaje para formarlos y transformarlos. Sobre la conciencia Vygotsky expresa: La conciencia y el control aparecen tan sólo en una etapa tardía del desarrollo de una función, después de haber sido usados y practicados inconsciente y espontáneamente. Para poder someter una función al control intelectual, primero debemos poseerlo. Esto sugiere que antes del desarrollo del control consciente, autodirigido, la acción es, digamos, una respuesta más directa o menos mediata al mundo. El punto en el cual Vygotsky concentra sus nuevas ideas sobre la ahora famosa Zona de Desarrollo Próxima (ZDP). Es una explicación de cómo el más competente ayuda al joven y al menos competente a alcanzar este estrato más alto, desde el cual podrá reflexionar sobre la índole de las cosas con un mayor nivel de abstracción. Para usar sus palabras, la ZDP es la distancia entre el nivel de desarrollo real determinado por la solución independiente de los problemas y el nivel de desarrollo potencial deter- minado por la solución de los problemas con la guía de un adulto o en colaboración con pares más capaces". "El aprendizaje humano presupone un carácter social específico y un proce- so por el cual los niños ingresan en la vida intelectual de quienes los rodean". Y luego: "Así, la idea de una zona de desarrollo próxima nos permite proponer una nueva fórmula, es decir, que el único 'buen aprendizaje' es aquel que se adelanta al desarrollo". Pero, parece haber una contradicción. Por una parte, la conciencia y el control pueden llegar sólo después de que el niño ha dominado bien y espon- táneamente una función.
De modo que ¿cómo podría lograrse este "buen aprendizaje" antes del desarro- llo espontáneo puesto que, por así decir, la reacción no elaborada del niño ante una tarea sería inevitablemente inconsciente e irreflexiva? ¿Cómo puede el adulto compe- tente "prestarle" una conciencia al niño que no "tiene" una conciencia propia? ¿Qué es
lo que hace posible esta implantación de una conciencia sustituta en el niño por parte de su instructor adulto? Es como si hubiese una especie de andamiaje que el instruc- tor erige para el alumno. ¿Pero cómo? En ninguno de los escritos de Vygotsky aparece ninguna expresión concreta sobre lo que quiere decir con ese andamiaje. Vygotsky pen- saba que la transmisión de la mente a través de la historia es efectuada por par- ticipaciones mentales sucesivas que aseguran la transmisión de las ideas de los más adelantados o capaces a los menos. Y el medio en el que se produce la transmisión es el lenguaje y sus productos: la alfabetización, la ciencia, la tecno- logía, la literatura. Vygotsky mismo observa que la adquisición del lenguaje proporciona el caso paradigmático de lo que él plantea, pues está en la naturaleza de las cosas que el aspi- rante a hablante "tome en préstamo" el conocimiento y la conciencia del instructor para incorporar el lenguaje Cuando pienso que hay enormes diferencias entre la manera en que se adquiere el lenguaje y las maneras en que se adquieren otras formas de cono- cimiento y habilidades, coincido con Vygotsky en que hay por lo menos un paralelismo profundo en todas las formas de adquisición del conocimiento, precisamente en la Zona de Desarrollo Próximo y los procedimientos para ayudar al que aprende a entrar y avanzar en ella. Fue el genio de Vygotsky el que descubrió la importancia de la adquisición del lenguaje como un proceso análogo, y creo que llegó a este descubrimiento por su profunda convicción de que en el lenguaje y sus formas de uso-desde la narrativa hasta el álgebra y el cálculo proposicional-se refleja nuestra historia. Fue asimis- mo su genio el que descubrió la manera en la cual esos "posibles modos" para atravesar la ZDP se institucionalizaron históricamente: ya sea en las escuelas, en el trabajo de las granjas colectivas mecanizadas, a través de películas y cuentos folklóricos y la ficción, o a través de la ciencia. Ofrece el estímulo todavía necesa- rio para encontrar la manera de comprender al hombre como producto de la cultu- ra y de la naturaleza a la vez.
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 Actividad Formativa Nº 2: El aprendizaje escolar.
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