La evaluación de los aprendizajes: conceptos y métodos

educativa en relación con la enseñanza, el aprendizaje de los alumnos y el funcionamien-

to institucional. La misma, incluye las relaciones entre grupos (formales e informales), sus normas, procesos de enseñanza y aprendizaje, sistemas de comunicación y tipo de colaboración que se produce entre los profesores.

Cualquier cambio cultural pasa necesariamente por un planteamiento organizativo

de la institución educativa y una predisposición favorable de su comunidad. La cultura crea cohesión en el grupo, le proporciona identidad y de alguna manera lo define como

un conjunto estructurado de maneras de actuar, de pensar y de creer que proporcionan

a los grupos respuestas a los problemas que les plantea su ambiente y les asegura su cohesión. (Marches¡ y Martín , op. cit.)

Los conceptos anteriores, nos sugieren la necesidad de repensar lo que significa la cultura de la evaluación y del aprendizaje en la era de la sociedad del conocimiento. Ello demanda una visión compartida, corporativa sobre lo que significa aprender en ésta época de cambios, desde una perspectiva del aprendizaje permanente, sustentado en

un currículo flexible y abierto; donde el participante es el centro del proceso; y el desarro-

llo del trabajo es colaborativo y en redes (Le Grew, citado por Bates, op. cit.).

Podríamos decir que una organización educativa que aspira alcanzar esta nueva cultura de la evaluación, contará con un liderazgo colectivo, proactivo para lo cual es fun- damental, el conocimiento del proceso. Desarrollar esta cultura en la sociedad del cono- cimiento, es una acción compleja y depende de la autonomía e integración de pensa- miento-práctica-acción que posean los usuarios del proceso evaluativo.

Los planteamientos anteriores conducen a reafirmar como lo expresa Chacin

(2000) la evidente trilogía relacional entre cultura, educación y tecnología. Ello conlle-

va a fortalecer la educación y de esta manera dar respuesta a los requerimientos del entorno social.

La cultura de la evaluación en la sociedad del conocimiento requiere de una estructura organizacional inteligente y flexible, para lo cual las instituciones educativas deben prepararse, ya que estas como organizaciones sociales aun mantienen elemen-

tos estructurales de la edad media. Esto incide en los procesos evaluativos ya que la cultura es la personalidad de la organización, puede ser una barrera significativa para

Esta expansión educativa, hacia las diferentes latitudes del globo terrestre, repre- senta un reto debido a que la escuela y la universidad dejaran de ser las únicas res- ponsables de transmitir conocimientos para llegar a ser generadoras de procesos, planteándose una redimensión de sus fines y objetivos. Uno de estos cambios está centrado en la evaluación, pues esta exigirá desafíos y reinvenciones para poder afrontar las exigencias de calidad del sistema educativo, producto del acceso masivo que se está produciendo en la educación en todos los niveles del sistema. Esto obli- gará a combinar cantidad y calidad bajo nuevas formas difíciles, aún de imaginar.

En efecto, debemos saber que el cambio de magnitudes perceptivas provocado por

la sociedad del conocimiento, genera fenómenos tanto en la materia como en la mente,

los cuales son vividos con frecuencia como conflictos cognitivos. Ello obliga a un cambio

de actitud en los individuos frente a la sociedad informatizada, requiriendo de la prepa- ración progresiva y permanente para conquistar nuevas escalas de conectividad e inter- actividad. Esa será la manera más apropiada de entrar en la nueva era digital.

El siglo XXI nos inserta en lo que se ha denominado una inteligencia repartida y

un aprendizaje interconectado, debido a las conexiones digitales que se establecen entre individuos, grupos y centros de información, creándose así las redes y comuni- dades de aprendizaje.

Lo anterior implica ubicarse en un paradigma alternativo multidimensional que responda a las exigencias de una sociedad sustentada en tecnología, pero que man- tenga los principios de una visión integral de la condición humana. Ello exige un cam-

bio de cultura en el hacer y ser de la evaluación. Esto supone, que la preparación per- manente del individuo le permitirá proyectarse en la complejidad de la incertidumbre hacía el logro de la felicidad y la sostenibilidad del desarrollo humano en las genera- ciones futuras.

_{La evaluación de los aprendizajes: conceptos y métodos}

Dentro de estas dimensiones de la evaluación juega un papel fundamental la cul-

tura y los valores de la sociedad, creándose una encrucijada producto de la diversidad

y el relativismo cultural, la cual demanda en el individuo la búsqueda de identidades híbridas, tal y como lo cita Gimeno Sacristán (2001), en la que los objetivos y conteni- dos de la educación adquieren su valor. Por esta razón, tomar en cuenta el punto de vista del otro es una condición de crecimiento y de desarrollo personal. Comunicarse con personas de otros ambientes y culturas es potenciar la solidaridad social y el talen-

to individual (Chacin, 2001).

El reto es, reconocer el ciberespacio como una vía para la construcción de sabe- res y admitir la presencia de un tercero (computadoras, redes, televisión, otros) que obliga a ampliar el espectro, de un saber enseñar disciplinario, adquirido en la aulas universitarias o en su experiencia, a una construcción colectiva, a través del dominio

de la información y a una concepción de la acción educativa distinta a la de un espa- cio cerrado y aislado del mundo (Chacin, op. cit.).

La concepción tradicional de la evaluación ha venido superándose frente a las propuestas de diversos estudiosos del tema, así como producto de los avances tecno- lógicos y el surgimiento de las nuevas concepciones de enseñanza y aprendizaje.

El surgimiento del aprendizaje distribuido ha determinado que las escuelas en la actualidad dejen de ser el espacio privilegiado y único para aprender y enseñar. Su impor- tancia relativa en la transmisión del saber ha comenzado a mermar en forma significativa

al perder el monopolio de comunicación del conocimiento. Pareciera que este cambio de roles es positivo, porque la escuela de ahora y del futuro, empieza a desligarse de las impo- siciones curriculares propiciando ámbitos de encuentro más creativos y abiertos al mundo.

Acordamos con Battro y Percival (2000) que en este nuevo escenario el mayor privilegio será, precisamente, el poder reunir a algunos para comunicarse con muchos.

En el aprendizaje distribuido y/o e-learning, necesariamente se deben plantear nue- vas dimensiones de la evaluación en cuanto a su función en el proceso de enseñanza y aprendizaje, mediante procedimientos de revisión y actualización para hacerlo accesible

El tipo de evaluación plantea por tanto, procesos de racionalidad sobre la acción

del espacio y del tiempo, para evaluar el desarrollo de los procesos de enseñanza aprendizaje con el fin de mejorarlos y proyectarlos hacia el futuro. Esto implica evaluar conjuntamente el aprendizaje de los participantes, el trabajo del profesor, la organiza- ción del aula, los recursos y los métodos. López Cubino (1998) coloca esta nueva pers- pectiva de la evaluación en un marco cooperativo en el cual el alumno debe participar conformando el diseño, ejecución y toma de decisiones en un programa específico.

La evaluación dimensional aporta varios elementos para el análisis: (a) desde el punto de vista teórico, permite analizar crítica y transdisciplinarmente la discusión de

la praxis evaluativa en el contexto de una educación interconectada; (b) desde el punto

de vista teórico metodológico permite la utilización de diferentes metodologías a fin de dar respuesta a cuestionamientos evaluativos e incertidumbres que se generan en éste tipo de educación y (c) la calidad entendida como eficacia pasa a estar en primer plano, se hace relevante en términos individuales y sociales y está referida a procesos

y medios que el mundo informatizado pone a disposición de los participantes.

En este contexto surgen códigos y pautas para una educación globalizada para

lo cual se requiere contar con los mejores profesores; ampliar los criterios, metas y objetivos de aprendizaje; y concebir la institución educativa como sistema y ámbitos abiertos a la sociedad planetaria del siglo XXI. En definitiva, aprender a aprender mien- tras se enseña, aprender de y junto con los participantes, aprender investigando y asu- mir y confrontar la cultura de la evaluación desde las concepciones propuestas y desde

la propia praxis.

a) Núcleos problemáticos:

Para Camillioni ⁷¹ la evaluación es parte integrante del proceso de interacción que se desarrolla entre profesor y alumno. Es un mecanismo interno de control. Desde

el alumno, la evaluación se fusiona con el aprendizaje, al tiempo que lo convalida o lo reorienta, Desde el punto de vista del profesor, la evaluación actúa como reguladora

del proceso de enseñanza.

táculos (en general por parte del profesor), por esto es común que se la mantenga dife-

renciada y sobreañadida al período dedicado a la enseñanza; lamentablemente, se la limita a la culminación si bien tiene una potencialidad didáctica mucho más amplia. La idea es la regulación de la enseñanza por medio de la evaluación.

Existen 4 núcleos problemáticos:

1.Evitar los componentes afectivos. El profesor la emplea en la primera etapa para ver el valor de las adquisiciones de los estudiantes. Sirve para calificar y selec- cionar a los estudiantes con vistas a su promoción El profesor es un observador de afuera del sistema que esta evaluando y se limita a las conductas cognitivas " objeti- vas", si bien esto es sólo una suposición, ya que tanto docente como alumnos son actores que desempeñan roles. La presencia personal del profesor hace que se pro- duzcan distorsiones de la objetividad (pese a las reglas educativas que imponen un trato igualitario y justo para todos), hay componentes emocionales que influyen sobre

los juicios valorativos, por lo que surge la problematicidad de los juicios estimativos.

la base de conductas que originan, es entonces que el profesor debe llegar a evaluar-

se a sí mismo, en sus acciones y omisiones. Debe evaluarse también, antes del con- tacto directo con los alumnos, las técnicas de enseñanza y el planeamiento debe ser permanentemente contrastado con las realizaciones prácticas a las que da lugar. Una evaluación completa de las respuestas de los alumnos conduce a una evaluación del plan que las ha suscitado. Los desfasajes entre plan y resultado deben ser estudiados para poder enmendar errores

3.Evaluar el plan: El profesor debe autoevaluarse como planificador, tomando los nuevos aprendizajes para poder rectificarse.

4.En todo acto de evaluación se mide a la vez la eficacia de la evaluación. La eva- luación revierte sobre si misma, se vuelve evaluación sobre el evaluador y lo envuel-

ve: al evaluar a un alumno el profesor se evalúa a sí mismo como enseñante, planifi- cador y evaluador. A veces hay una resistencia al cambio y no se evalúan las respues-

tas de los alumnos.

La autoevaluación genera ansiedad porque pone en juego todos los mecanismos

La evaluación que se maneja por conductas estereotipadas no sólo se queda en

También se ve en los docentes otro tipo de actitud que permite evadir las implicacio- nes personales de la evaluación; es la inclinación a adoptar técnicas nuevas. El deseo de cambiar que choca con la resistencia al cambio no se neutraliza y en general para hallar una salida que disminuya la angustia, si hay cambio se circunscribe al nivel técnico.

En la docencia también se siguen modas, cuando surge una técnica nueva, ense- guida se generaliza, y así el docente se siente unido a un grupo profesional actualiza-

do y no rutinizado, pero el cambio en las técnicas no vale si no se acompaña de un cambio de actitudes.

Pero no hay que olvidar que cabe la opción de adoptar una actitud responsable

en donde bajo una postura flexible la evaluación sirva para verificar la teoría por medio

de la práctica.

Evaluación y aprendizaje: El objetivo debe elaborarse por adelantado y en forma clara y explícita, definiendo conducta y contexto. No basta con que el profesor propon-

ga un objetivo, es necesario que el alumno le preste intención y voluntad; en un prin- cipio alcanza con que tenga propósitos generales.

Con el avance del aprendizaje los objetivos se van concretando y surgen espon- táneamente, formulándolos conjuntamente con el docente. Para concretarlos es nece- sario que los alumnos perciban el vínculo entre la meta y el método para alcanzarla, y que conozcan los resultados en cada uno de sus intentos, a la vez que van recibien-

do la información preciada para rectificar sus conjeturas.

Aquí la evaluación externa del profesor debe ser internalizada por el alumno (para que asimile el diagnóstico y acepte sugerencias).

Así mediatizada tiene un efecto motivacional y de realimentación, de lo contrario

se convierte en algo externo, se transfiere al profesor, y por tanto también la respon- sabilidad.

_{La evaluación de los aprendizajes: conceptos y métodos}

La evaluación puede funcionar desde un grado mínimo para efectuar la selección

entre los alumnos, hasta un grado máximo como reguladora de la marcha de la acción didáctica. Para esto tanto profesor como alumno deben convertir la evaluación en auto- evaluación.

h)Conocimiento de los procesos de aprendizaje:

Santos Guerra ⁷² (1996) desarrolla que la evaluación es, fundamentalmente, un ejercicio de comprensión. "Para evaluar -dice atinadamente Stenhouse (1984) - hay que comprender." La evaluación permite al profesor comprender qué tipo de procesos realiza el alumno. Qué es lo que ha comprendido y qué es lo que no ha asimilado.

Ahora bien, esto exige un planteamiento detenido y riguroso. Citaré un ejemplo (Fernández Pérez, 1986): "Supongamos que veinte alumnos han cometido en una suma de varios sumandos curiosamente idéntico error: todos ellos tienen en la cifra de unidades de millar del resultado un 6 en lugar de un 7; nuestra bochornosa superficia- lidad técnico-profesional, en complicidad, todavía, con la tolerancia social, nos permi-

te poner una gran M (mal) junto a la cuenta del alumno, sin mayores análisis, siendo

así que ese mismo y aparentemente único error observado fácilmente, puede enmas- carar errores cualitativamente muy diferentes, en términos de procesos mentales origi- nales, los cuales no son trivialmente observables:

Un alumno se equivocó porque se olvidó de sumar una unidad, la que se llevaba de la columna anterior.

Otro alumno porque no sabía que había que sumar las que se llevaba. Otro porque no sabía por qué hay que sumar las que se lleva.

Otro, porque sumó mal la segunda cifra con la tercera de la columna que se trata. Otro, porque copió esa cifra del resultado del compañero que tenía delante.

Otro fue calificado como bueno (B) en esa cuenta por su profesor, porque en vez de equivocarse una vez, se equivocó dos veces: sumó una unidad de menos en una fila y una

_{de más, que compensó el error con otro error, en otra de las cifras de la misma columna".}
72.Santos Guerra, Miguel Ángel. Evaluación educativa: un enfoque práctico de la evaluación de alumnos,

profesores, centros educativos y materiales didácticos. Editorial Magisterio del Rio de la Plata. Buenos

_{Aires - Argentina. 1996.}

Es evidente que el profesor puede comprender cómo se produce el proceso de aprendizaje si traspasa la capa superficial del resultado de la operación. Y también resulta evidente que podrá elegir un tratamiento adecuado en el caso de que conozca cuál es la naturaleza del problema que ha llevado al error. Repetir de nuevo la operación o explicar

de nuevo a todos el concepto o el algoritmo de la suma resultará menos eficaz que una acción explicativa que atienda la peculiaridad de la deficiencia específica del proceso.

Si la mayoría de los alumnos han entendido mal un problema, un concepto o un razonamiento, el profesor puede pensar que todos los alumnos han estado poco aten-

tos o que todos ellos son torpes, pero no seria descabellado pensar que ha existido alguna deficiencia en el proceso de explicación, en la forma de plantearlo o en la inade- cuación del momento y la pertinencia de la explicación, dados los conocimientos pre- vios de los alumnos.

La atención a los procesos de evaluación no tiene solamente en cuenta los resul- tados del aprendizaje sino las condiciones previas del mismo. No conocer absoluta- mente nada de las concepciones previas de los alumnos conduce a un desenfoque de

los planteamientos. Las representaciones de los alumnos, adquiridas a lo largo de su experiencia, condiciona el proceso de aprendizaje, máxime si se tiene en cuenta "su re1ativa estabilidad en el tiempo, su relativa coherencia interna y su comunidad en el grupo de estudiantes" (Cubero, 1989).

Los alumnos pueden recibir información acerca de su aprendizaje a través de la realización de las pruebas (se dan cuenta de que no saben responder), a través de la calificación (alta o baja con referencia a la puntuación máxima obtenida por los compa- ñeros) y, sobre todo, a través de las explicaciones del profesor acerca de la calificación

y de los criterios utilizados para ponerla. Unos modos arbitrarios de corrección de los ejercicios servirán poco para un posterior aprendizaje. Un aprendizaje que no ha de con- vertirse solamente, aunque existe el riesgo de que así sea, en el modo de saber cómo aprobar el nuevo examen.

Los resultados de las evaluaciones pueden ser una fuente de interrogantes para los alumnos, pero no lo han de ser menos para los profesores. Tanto por lo que se refiere a

las características generales de los resultados como a la particularidad de las respues-

nuevo aquí (Santos Guerra, 1989) sobre la importancia de los elementos organizativos

de la escuela, que hacen viable un proceso rico y eficaz de aprendizaje.

Si el profesor se limita a preguntar y a exigir repeticiones mecánicas, poco podrá aprender el alumno y, probablemente, poco podrá entender el profesor para tomar decisiones sobre el aprendizaje posterior.

No se entiende bien que el profesor no desee compartir con el alumno el comenta-

rio de los ejercicios, cómo explican los alumnos las omisiones y los fallos. Ellos podrán recibir explicaciones del profesor y, a su vez, el profesor podrá recibir aclaraciones impres- cindibles de los alumnos. Cuando los profesores se muestran reticentes (a veces se expli- citan unos planteamientos y unas normas que animan a la reclamación de las calificacio- nes, pero los alumnos saben de sobra que la realidad es muy distinta) a que los alumnos revisen con ellos los resultados, están privándose de un elemento sumamente rico de comprensión y de mejora. Negarse a ello es condenarse a disparar dardos sobre una diana manteniendo los ojos vendados. ¿Podrá mejorarse así la puntería? Ni siquiera seria posible la mejora en el caso de que el lanzador recibiese una información (lejos, cerca, muy lejos, etc.) sin la explicación pertinentemente aclaratoria y contextualizada.

El alumno se habitúa así a reclamar la revisión con el fin único de mejorar las cali- ficaciones y el profesor entiende que lo que se está pretendiendo es conseguir a toda costa una mejor puntuación, al margen de la explicación y del aprendizaje consiguien-

te cómo son los métodos de exploración y cuál es su valoración posterior.

Algunas investigaciones han mostrado que para que exista una cierta objetividad

en la corrección de los exámenes de ciencias harían falta, al menos, diez correctores. Para que existiera objetividad en la corrección de exámenes de letras, al menos cien (ver Fernández Pérez, 1986).

En primer lugar, hay que determinar las formas en las que se realiza el control de

los conocimientos adquiridos. ¿Qué tipo de tareas y de procesos (repetición, compren- sión, crítica, invención, etc.) se potencian en las formas de evaluación?.

He aquí una anécdota que revela los criterios repetitivos que priman en los exá- menes. Se trata en ellos de repetir lo que el libro de texto o la explicación del profesor han planteado como conocimiento científico. Si el alumno responde con lógica, pero

no coincide en su respuesta con la deseada, con la oficial, se considerará mal contes- tada la cuestión.

A un alumno de octavo le preguntan en una evaluación de ciencias naturales:

- ¿Cómo viven las vacas? El alumno responde:

- ¡Bien!

Pero su respuesta es calificada negativamente porque la contestación correcta es

la que el libro de texto plantea:

-En ganadería extensiva e intensiva.

Este modo de preguntar y de exigir una determinada respuesta consagra un tipo

de evaluación y, consiguientemente, una concepción del aprendizaje. Aprender se con- vierte en sinónimo de recordar.

El alumno, más que asimilar y reconstruir el conocimiento, lo que hace para apro- bar es cerciorarse de lo que el profesor va a considerar correcto en la respuesta, aun- que esté convencido de que no lo sea.

Los modos de evaluación pueden ser diferentes, principalmente si se tiene en cuenta que aquí estamos haciendo un planteamiento genérico que abarca tanto la explicación cuantitativa (pruebas llamadas objetivas, cuestionarios, problemas de valo- ración numérica, etc.) como otras de carácter cualitativo (observación del proceso, entrevistas, producción de materiales, etc.).

El profesor se ha de preguntar por los métodos que utiliza para comprobar

el rendimiento. Por qué elige unos y no otros, qué características tienen éstos,

que nivel de coherencia encierran con el método de aprendizaje (insistencia en

la comprensión frente a exámenes de carácter repetitivo, aprendizaje comparti-

do frente a evaluación individualista, exposiciones orales frente a evaluaciones

exclusivamente escritas, etc.). Se ha de preguntar también qué métodos debe

utilizar para evaluar el aprendizaje del alumno, no sólo su rendimiento. Evaluar

el aprendizaje significa entender cómo aprende el alumno y si eso que aprende