I. BÖLÜM: temel kavramlar diL, KÜLTÜr ve iletiŞİM
|
|  Yüklə 4.86 Mb.
|
Yazma çalışmalarında, öğrencilerin kendileri ile yakın çevrelerinden hareket edilmeli, öğrencilerin yazma becerileri ile zihinsel becerilerini geliştirmelerini amaçlanmalı. . Öğrencilerin yazma becerisini geliştirmek için önce zihinsel hazırlık yaptırılmalı, bu çerçevede yazmaya hazırlık, yazma amacını belirleme, amaca uygun yöntem seçme, konuyu sınırlandırma, dikkatini yoğunlaştırma ve kurallarına uygun yazma üzerinde durulmalı. Yazma öğretiminde 1970 ve 1980’li yıllar süreç yaklaşımının başlangıcı olmuştur (Maltepe, 2006: 59). Süreç yaklaşımına göre yazı, düşüncenin ve dilin keşfedilmesi; yenilenip değiştirilmesi olarak görülür. Bu yaklaşım, yazı yazmadan önce ve yazım esnasında ortaya çıkan farklı süreçlerle alt beceriler üstünde durur ve stratejiler üretir. Bu alt süreçler, ön yazım, taslak yazma, gözden geçirip düzeltme ve yazım işlemi bitene kadar uyumun korunmasını kapsar. Bu yaklaşım içinde öğretmen ve öğrencinin rolleri, ürün merkezli yaklaşımda olduğundan çok farklıdır. Öğretmen öğrencinin yazım sürecinde ona rehberlik etmekle ve destek vermekle yükümlüdür. Öğretmenin ilk önce yazım tekniği açısından ona model olması gerekmektedir. Yani öğretmen öğrenciye nasıl yazılacağını anlatmakla kalmaz, kendisi de yazar. Süreç merkezli yaklaşımda öğretmenle öğrencinin ilişkisi usta çırak ilişkisini andırır. Yaratıcı yazı uygulamalarını etkin şekilde yaptırmak isteyen bir öğretmenin kişisel olarak yazım deneyimine sahip olması gereklidir. Bu şekilde, kendi öğrendiği yazma becerilerini öğrencileriyle tam olarak paylaşabilmesi ve onları anlayabilmesi mümkün olabilir (Oral, 2008: 24-25). Öğrencilerin Kendilerini yazılı olarak ifade etme becerilerine ağırlık verilmeli, bu amaçla düşüncelerini mantıksal bütünlük içinde yazma, farklı düşünmeye yönlendiren ifadeleri kullanma, karşılaştırma yapma, sebep-sonuç ilişkisi kurma, sınıflama, değerlendirme, özetleme gibi anlamayı ve zihinsel becerileri geliştirici çalışmalara yer verilmeli, ayrıca, eğlenmek ve bilgi edinmek için yazma, sorgulayıcı, ikna edici, betimleyici ve serbest yazma gibi tür, yöntem ve teknikler de verilmelidir. Ayrıca, uygun olan çalışmalarda Görsel Okuma ve Görsel Sunu etkinliklerine yer verilerek şekil, sembol, resim, grafik, tablo, beden dili, doğa ve sosyal olaylar gibi görselleri okuma, anlama ve yorumlama, öğrencilerin duygu, düşünce ve bilgilerini görseller aracılığıyla başkalarına aktarması sağlanmalı. Yazılı anlatım çalışmalarında imla yanlışlıkları çıktığında; öğrencilere karşı kırıcı olunmamaya özen gösterilmeli, iyi örnekler göstererek yapılan yanlışları kendilerine buldurmaya çalışılmalı. Öğrencilerin, kendi konuşmalarına uygun sade bir dille yazmalarına önem verilmeli, bir şeyi yazmak için yeterince zaman verilmeli. Yazım kuralları iyi bilinip, yerinde kullanıldığı zaman iletişimi kolaylaştırdığı gibi yazımda birliği de sağladığı unutulmamalı, noktalama işaretlerinin kullanıldığı yerler sınıf seviyesine göre kavratılmalı. Öğrencilere, yazılarında kültür ağzındaki kelimeleri kullanmaları önerilmeli, kaba sözler, yazı dilinde kullanılmayan yerel ağız sözcükleri ve deyimleri kullanmalarına izin verilmemeli. Yazma etkinliklerinde, öğrencilerin kendi duygularını, düşüncelerini, deney ve gözlemleri ile yaşantı ve bilgilerini anlatabilecekleri konular seçilmeli. Yazmaya yetenekli ve istekli olan öğrenciler teşvik edilmeli, kendilerine yazmalarında rehberlik yapılmalı, yazılmış iyi örnekler gösterilmeli. Öğrencilerin yazma düzeyleri birden bire gelişmeyip, ağır ağır gelişeceğinden öğrencilerin sınıf değil, yetişme düzeyleri dikkate alınarak etkinlikler düzenlenmelidir. Yazılı anlatım, bireyin kendini doğru ve amacına uygun olarak ifade etmesinde ve iletişim kurmasında en etkili araçlardan biridir. Yazma becerisiyle öğrencilerin duygu, düşünce, hayal ve izlenimlerini dilin imkânlarından yararlanarak ifade etmeleri amaçlanmaktadır. Uzun bir süreç isteyen yazma becerisinin geliştirilmesi, ancak çeşitli ve özendirici yazma uygulamalarıyla mümkün olur. Yazma becerisinin bilgi, birikim ve dili etkili kullanmayı gerektirdiği göz önüne alınarak bu sürecin okuma, dinleme / izleme ve konuşma etkinlikleriyle de desteklenmesi gerekmektedir. Öğretmen, uygun etkinliklerle yazmayı öğrenciler açısından zevkli hâle getirerek yazma alışkanlığı kazanmalarına yardımcı olmalıdır. Raimes’e (1983: 6) göre düşüncelerin açık, akıcı ve etkili biçimde yazılı olarak iletilebilmesi için bir yazının birtakım bileşenleri içermesi gerekmektedir.
2007: 44-45). Metin dilsel iletişimin temel birimidir ve bize doğası gereği mantıksal-anlamsal ve dilsel/dilbilgisel olarak bağıntılı bir bütünlüğü gösterir. Metin, metinleştirme sürecinin ürünüdür. Metinleştirme ise öncelikle ileti içinde aktarılacakların mantıksal-anlamsal açıdan, ardından da iletiyi taşıyacak olan dilsel kodlamanın biçimsel, dilsel/dilbilgisel açıdan bağıntılı kılınmasıdır (Keçik ve Subaşı, 2001: 11). De Beaugrande ve Dressler (1981), bir dilsel ürünün metin olabilmesi için gerekli özellikleri yedi başlıkta toplamıştır. Bu özellikler Tablo 2’de verilmiştir. Tablo 2. Metinsellik Ölçütleri (akt. Coşkun, 2007: 235-240).
2.3. Türkçe I: Yazılı Anlatım Dersi İçeriği Türkçe I: Yazılı Anlatım dersi içeriğinde yer alan konulardan bazıları ünitelendirilerek ana başlıklar altında Tablo 3’te verilmiştir. Tablo 3. Türkçe I: Yazılı Anlatım Dersi İçeriğinde Yer Alan Bazı Konu Başlıkları
Öğrencilerin Türkçe I: Yazılı Anlatım dersi uygulamalarında öğrendikleri konu seçimi, kompozisyonun yapısı, paragraf yapısı, anlatım biçimleri, uygulamalardaki dil ve anlatım yanlışlarını düzeltme vb. konularda (bkz. Tablo 3) genel bilgiler verilerek yazılarını bu bilgiler ışığında yazmalarının ortamı oluşturulmuştur. Yazılı anlatım çalışmalarından önce slayt, resim ve fotograflardan oluşan görseller, şarkı, konuşma metinleri vb. materyallerle hazırlayıcı etkinlikler gerçekleştirilmiştir. Örneğin, ‘Türkçenin Görünümü’ konulu kompozisyon yazmadan önce öğrencilerin hayal güçlerini ve düşünce dünyalarını harekete geçirmek ve özgün fikirler üretmelerini sağlamak amacıyla alan uzmanlarının görüşlerinin alındığı materyal (Dünden Yarına Türkçe adlı CD -yoğun disk-) kullanılmıştır. Yazma konularına yönelik olarak ürünleri teslim süreleri belirlenmiş, yazma süresinde ve yazma sonrası yapılacak etkinlikler tüm süreci kapsayacak şekilde planlanmıştır. Yazma çalışmalarının yapıldığı 2008-2009 bahar dönemi üçüncü sınıf derslerinden olan Türkçe öğretimi ders uygulamaları çerçevesinde yazma esnasında farklı konularda örnek uygulamalar gerçekleştirilmiştir. Sınıf ortamında gerçekleştirilen çalışmalarda öğrenci istekleri de dikkate alınarak bireysel, ikili ve grup çalışmaları yapmalarına fırsat tanınmıştır. Yazma sonrası çalışmalar arasında incelenen çalışmalar üzerinde düzeltmeler yapılmış, düzenleyici ve açıklayıcı bilgiler not edilerek geribildirimlerde bulunulmuştur. Geribildirimler bazen birebir görüşme yoluyla bazen de sınıf ortamında yapılan ve genel ifadelerin kullanıldığı konuşmalar yoluyla yapılmıştır. Grup çalışmaları yoluyla zaman zaman öğrencilerin birbirlerinin çalışmaları üzerinde geribildirim ve düzeltme yapmalarının ortamı da oluşturulmuştur. Metnin Yapısı ve Paragraf Düzeni İncelenen metinler metnin yapısı ve paragraf düzeni açısından bakıldığında, plan fikri (giriş, gelişme ve sonuç paragraflarının varlığı ve düzeni), anlatılmak istenen düşüncelerin açık ve anlaşılır oluşu; duruma uygun olma ve içerik; paragraflar arası anlatım bütünlüğü; alıntı, örneklendirme ve ilişkilendirmelerle metinler arasılık niteliğinin bulunması; dil bilgisi konu, kavram ve kurallara uygunluk; ikna edicilik ve bilgilendiricilik vb. noktalarda genel olarak yeterli bulunmuştur. Bir yazının satırbaşı ile başlayan ve kendi içinde bütünlük taşıyan her bölüme paragraf denir (Bilgin, 2006: 599). Bir paragrafta üç ayrı bölüm vardır: Giriş, gelişme ve sonuç. Bunların sıralanış biçimine ‘paragrafın planı’ denir. Her paragraf kendi içinde bir bütünlük taşır. Bu bütünlük, paragrafı oluşturan cümleler arasında dil ve düşünce bağıntısı kurmakla sağlanır (Akbayır, 2006: 167). Paragrafın konusuna ilişkin ipuçları giriş tümcesinde verilir. Gelişme tümceleri, konuyla ilgili ayrıntıların işlendiği tümcelerdir. Sonuç tümcesi ise, paragrafta anlatılanların toplandığı tümcedir. Paragraf bir düşünce birimidir. Böyle olduğu içindir ki, paragrafta, tümceler aynı düşünce çerçevesinde örgütlenir. Tümceler arasında zincirleme bir bağlantı söz konusudur. Böylece, bir anlam bütünlüğü sağlanmış olur (Bilgin, 2006: 599-604). Paragraflardan oluşan kompozisyonlarda da her paragrafta olduğu gibi üç ayrı bölüm vardır: Giriş, gelişme ve sonuç paragrafları. Giriş paragrafı bir anlamda yazının tanıtma paragrafıdır. Yazarın hangi konuyu, hangi bakış açısıyla ele aldığı bu paragrafta belirir. Gelişme paragrafları, giriş bölümünde/giriş paragraf(lar)ında ortaya konan ya da sezdirilen düşüncenin geliştirilmesi amacıyla kullanılır. Sonuç paragrafı ise, yazının başından beri ileri sürülen düşünceleri derleyip toparlayan bir paragraftır. Sonuç paragrafı, yazının bütünlüğünü göstermesi açısından önemlidir (Bilgin, 2006: 606). Öğrenci ürünleri, tanıtma paragrafı olarak nitelendirilen giriş paragrafı bakımından Yazma Öğretimi Nasıl Gerçekleşir? Yazma öğretiminde yazma öncesinde, esnasında ve sonrasında takip edilmesi gereken bazı etkinliklere yer verilmelidir. 3.1. Yazma Öncesindeki Etkinlikler Bu aşamada yapılacak olan etkinlikleri öğrenen ve öğretici yönünden inceleyebiliriz. (Demirel, 1999:140-141) a. Öğrenen Yönünden - Hangi konu hakkında yazacağını düşünme - Konunun kime hitap edeceğine karar verme - Konu hakkında bildiklerini yoklama - Konu aktarırken ne gibi dilbilgisi yapılarına yer vereceğine karar verme - Konuyu belirleme - Konuya ilişkin sözcük ve deyimleri aktarma - Konuya ilişkin verilen sözcük ve dil yapıları hakkında açıklama yapma - Konu ile ilgili ilk paragrafı sınıf tahtasına öğrencilerin katkısıyla yazma 3.2.Yazma Esnasındaki Etkinlikler a. Öğrenen Yönünden - Verilen sözcük ve dil yapılarını bir paragraf içinde kullanma - Sözcüklerden yararlanma b. Öğretici Yönünden - Öğrenciye sorular sorarak konuyu düşünmelerine yardımcı olma - Öğrenciler yazarken, aralarında dolaşarak sorulan sorulara cevap verme
a. Öğrenen Yönünden - Yazmak istediği konu hakkında, bir şey yazıp yazamadığı konusunda kendini sorgulama - Konuyu aktarırken, fikirlerinin tutarlı olup olmadığı konusunda kendini kontrol etme - Konu hakkında bildiklerini tam olarak aktarıp aktaramadığını gözden geçirme Konuya uygun sözcük, deyim ve dil yapılarını kullanıp kullanamadığını kontrol etme - Yazdığı kompozisyonun bir akış içinde -giriş-gelişme-sonuç- gelişip gelişmediğini kontrol etme - Yazdığı kompozisyonda noktalama işaretleri ve yazım kurallarına dikkat etme
- Konuya uygun bir başlık vermeye gayret etme - Yazılan kompozisyonun düzgün ve temiz olmasına özen gösterme b. Öğretici Yönünden - İlk paragrafı oluşturan konuların, öğrenciler tarafından oluşturulan ikinci paragrafını da sınıf tahtasında örnekleme Ayrıca, sınıf içi uygulamalarda yazma becerisini geliştirmeye yönelik çalışmalara yer verilmelidir. Bu yazma çalışması üç aşamada ele alınabilir.
Burada yazma türlerine -kontrollü, güdümlü ve serbest yazma- geçmeden önce konuyla ilgili verilen alıştırma örneklerinin daha iyi anlaşılması için metin türlerinden bahsetmenin yararlı olacağı kanısındayız. Martinez (1998:96)’e metin özünde bir anlamlı bicimler dokusudur. Deschenes (1988:19)’e göre ise, bir metin ister sözlü olsun ister yazılı, ister uzun olsun ister kısa, ister eski olsun ister yeni bir sözedir. Metin, bilgilerin bir iletme aracı ya da bir başkasına buyrultular dizisi olarak algılanır. Sosyal etkileşim araçları olan jest, resim ya da potografı da bilgiye bir destek sağlamak için kullanır. İlk tiplendirme taslağı yazma analizlerini amaçlayan anlatısal ve anlatısal olmayan metinler arasındaki zıtlık üzerine dayanır. Pek çok anlatısal metin arasında masal, hikaye, fabl, efsane, öykü… sayılabilir. Bu yapı sergileme, başlatıcı olay, karmaşıklık, çözüm, sonuç ve ders gibi alışılmış bölümleri içerir. Valiquette (1979) tarafından beş metin türünden oluşan bir tiplendirme geliştirilir. Bunlar bilgilendirici, teşvik edici, anlatısal, şiirsel ve oyunsal metinlerdir (Cornaire- Raymond, 1999: 76). Bilgilendirici özelliği olan metin olayları anlatır ya da tanıtır. Bu metin türüne afiş, duyuru ve dergi makaleleri… örnek olarak verilebilir. Teşvik edici özelliği olan metin karşı tarafın harekete geçmesini amaçlar. Bu türe örnek olarak kullanım kılavuzları, oyun yönergeleri, yemek tariflerini… verebiliriz. Anlatısal özelliği olan metin bireyin düşünce ve duygularını gösterir. Otobiyografiler, mektuplar, kartpostallar… bu türe örnek olarak verilebilir. Şiirsel özelliği olan metin hayal gücünü çağırır ve fable, masal, oyun tekerlemeleri… içerir. Oyunsal özelliği olan metin dille oynama zevki verir ve hece bilmeceleri, cinası, bulmacaları… içerir. Meyer (1975) bildirici metin yapısının beş tipine denk gelen beş çeşit sınıflandırma “betimleme, bölümleme (betimleme birikimi ve sıralama), nedensellik, sorunları çözme ve karşılaştırma” yaparak anlatısal metin ile bildirici metin arasındaki ayrımı yapar (Cornaire-Raymond, 1999:77). Yine anlatısal metin içinde betimleyici, söyleşimsel, kanıtlayıcı ve hatta bilgi verici metin turu de bulunabilir (Gunay, 2007: 230).
Roger Fowler, "Linguistic Criticism" adlı eserinde, text ve discourse arasında bir ayrım yapmıştır. Bu yolla şunu ortaya çıkarmıştır: Textler söylemin (discourse) taşıyıcıları olarak ifade edilebilirler. Burada bahsedilen "söylem", sözceleştiren insan ile bunları (ibareleri) kapsayan text arasında bulunan güçleştirilmiş bir lenguistic süreçtir. Bir yazının metin olabilmesi onun sayfa sayısına değil bir bildirişim görevi görüp görmemesine bağlıdır. Yani tek bir sözcük de çok uzun bir yazı da metin olma özelliği gösterebilir. Günay, metin kavramını belirli bir bildirişim bağlamında bir ya da birden çok kişi tarafından sözlü ya da yazılı olarak üretilen bir dil dizgesi bütünü olarak açıklamaktadır. Bildirişim işlevi olmayan yazılı ya da sözlü bir belge metin değildir. Kısaca metin başı ve sonu ile kapalı bir yapı oluşturan, dilsel göstergelerin art arda geldiği anlamlı yapı olarak tanımlanabilir(Günay, 2003, 35). Metindilbilime göre inceleme konusu metin içindeki tek tek cümleler değil, metnin tümü, metni oluşturan öğeler arasındaki bağlar ve metnin bir bütün olarak yapısı ve işlevidir. Cümle ötesi bir anlayışla edebî metinleri inceleme konusuna eğilen metindilbilim, bir şiir, bir öykü, bir dilekçe, bir gazete makalesi ya da herhangi bir bilimsel yazı olsun, hemen her türlü dilsel olguyu metin yapan ölçüt ve kuralları tespit eder." (Oralis, 1992: 37) Bir metni metin yapan özellikler nelerdir? Yaklaşık yirmisenelik bir geçmişe sahip olan ve "modern belâgat" veya "komposizyon ilmi" diyebileceğimiz metindilbilim, bu soruya cevap vermek için çalışan ve çok hızlı gelişen bir dilbilim dalıdır. Metindilbilim, insanlar arasında iletişimi temin eden bir metnin yedi tane standart taşıması gerektiğini iddia eder: (de Beaugrande ve Dressler, 1981: 11). 1. İmtizaç (cohesion) 2. İnsicam (tutarlılık) (coherence) 3. Niyet (intentionality) 4. Kabuledilebilirlik (acceptibility) 5. Orijinallik (informativity) 6. Makama mutabık olma (situationality) 7. Tedai (intertextuality)
İmtizaç, duyduğumuz veya gördüğümüz kelimelerin, bir silsile dâhilinde, birbirleriyle nasıl bağlandıkları hakkındadır. Bir metinde imtizacı sağlayan unsurlar şunlardır: Metindeki dilsel, dilbilgisel uyum yani bütünlük. Bir metin yüzey yapısındaki dilsel birimler birbirlerine dilbilgisel kurallar çerçevesinde ardıl birbiçimde bağlıdırlar. Başka bir değişle sözcüklerin cümleleri, cümlelerin daha büyük birimi yani metni oluşturmak için birbirlerine hangi dilbilgisel kurallarlabağlandıklarını konu edinir. "Bağdaşıklık ölçütü, "önermelerin birbirlerine bağlanması ve metnin çizgisel biçimde düzenlenmesi sonucunda ortaya çıkar." Başka bir deyişle, bir metnin uyumlu olabilmesi için, kendisini oluşturan çeşitli bölümlerin bir dilsel bütünlük sağlayacak biçimde birbirlerine bağlanmaları gerekmektedir. Metnin uyumluluğunu sağlayan dilsel öğeler, hem bölümlerin kendi içlerinde, hem de bölümler arasında dilbilgisel, sözdizimsel, anlamsal ve mantıksal bağlantılar kurulmasına yardımcı olurlar. Bağdaşıklık sağlayan dilsel öğeler metnin bir anlam bütünlüğü olarak algılanmasını, yani metin içinde bir yerdeşlik oluşturulmasını sağlar."
Atıf, betonarme binalardaki demir gibi, bir metni ayakta tutan, ona istikrar veren önemli bir imtizaç unsurudur. Yukarıda bahsettiğimiz atıflar, Artgönderim terimi Yunancada "geriye taşımak" anlamına gelen “ouacpopa” sözcüğünden gelmektedir. "anafora" denilen, geriye doğru yapılan atıflardır. Buna “artgönderim” denilmektedir. Birbirleriyle ilişkili bu ifadelerden, yorumlanması bir diğerine bağlı olan ifadeye artgönderim, diğerine ise öncül denilmektedir. Artgönderim kapsamına alınan öğeler arasında boş ulamlar, adıllar, dönüşlü adıllar, adlar ve çeşitli tanımlamalar bulunur(Çeltek,2003:1). Bir de "katafora" denilen, ileriye doğru yapılan atıflar vardır ki okuru sürükleyici bir özelliğe sahiptir. İmtizaçta geçici bir problem doğurduğu için okuru çözümü bulmaya zorlar, onu muhtevayı kullanmaya mecbur eder (de Beaugrande ve Dressler, 1981: 61). Yalnızız romanında: - Et, et benden (Besim) de şüphe et (15/24). - Sen beni (Mefharet) çıldırtacaksın (19/7). - Alâaddin gözlerini yarı kapayarak: Anlar gibi oluyorum, dedi, ve beni sarıyor (350/28-29). Benim (Mefharet) başka bir üzüntüm daha var (15/29-30). - Mefharet, düşün ağzından çıkacak bir söz benim(Memduh) hayatımı cennete veya cehenneme çevirebilir(77/4-6). - Tuhaf, dedi, benim (Namık) bu kızı gözlerim ısırıyor(234/27). Türkçe'de tekil olarak üç adıldan söz edilebilir. Bunlar: Birinci tekil şahıs adılı(ben), ikinci tekil şahıs adılı(sen) ve üçüncü tekil şahıs adılı(o)dır. Bu adıllar metin içinde tekil isimlerin ve kavramların yerini tutan kelimelerdir. Adıl türlerinden olan işaret adılları ve dönüşlülük adılının da tekil ve çoğul kullanım şekilleri vardır. Samim (Arapça- Erkek: Bir şeyin merkezi, içi, asli kısmı): Romandaki Konumu Bildiren Göndergesel Kullanımlar - Bizim birader(Samim)aşık(16/10). - Mefharet gözlerinin ucuyla Samim'e bakıyordu. Ağabeysi(Samim) çok yorgundu(32/17-18). - Selmin büyük dayısıyla(Samim) beraber girdi odaya(128/18). Övgü Bildiren Göndergesel Kullanımlar - Simeranya kaşifinin(Samim) yazıhanesine anahtar uydurmakta benim ahlakıma aykırı hiçbir nokta göremiyorum(21/6-8). - Şimdi bir dağ(Samim) gözümün önüne geliyor(231/1 1). - Ne konuşulur bu mahlûklarla prens hazretleri(Samim)(136/7). Yergi Bildiren Göndergesel Kullanımlar - Ben seviyor muyum bu adamı(Samim)?(164/4-5) - Aman, aman, aman... Bunlar hep o simera papazının(Samim) lafları(185/4-5). |