Enfrentando nossos limites: Educação popular e escola pública

Seus pressupostos

Um educador humanista, revolucionário, não há de esperar esta possibilidade ²⁴. Sua ação, identificando-se, desde logo, com a dos educandos, deve orientar-se no sentido da humanização de ambos. Do pensar autêntico e não no sentido da doação, da entrega do saber Sua ação deve estar infundida da profunda crença nos homens. Crença no seu poder criador.

Isto tudo exige dele que seja um companheiro dos educandos, em suas relações com estes.

A educação "bancária", em cuja prática se dá a inconciliação educador-educandos, rechaça este companheirismo. E é lógico que seja assim. No momento em que o educado "bancário" vivesse a superação da contradição já não seria "bancário". Já não faria depósitos. Já não tentaria domesticar. Já não prescreveria. Saber com os educandos, enquanto estes soubessem com ele, seria sua tarefa. Já não estaria a serviço da desumanização. A serviço da opressão, mas a serviço da libertação.

A concepção "Bancária" e a contradição educador-educando

Sugere uma dicotomia inexistente homens-mundo. Homens simplesmente no mundo e não com o mundo e com os outros. Homens espectadores e não recriadores do mundo. Concebe a sua consciência como algo espacializado neles e não aos homens como "corpos conscientes". A consciência como se fosse alguma seção "dentro" dos homens, mecanicistamente compartimentada, passivamente aberta ao mundo que a irá "enchendo" de realidade. Uma consciência continente a receber permanentemente os depósitos que o mundo lhe faz, e que se vão transformando em seus conteúdos. Como se os homens fossem uma presa do mundo e este um eterno caçador daqueles, que tivesse por distração "enchê-los" de pedaços seus.

Para esta equivocada concepção dos homens, no momento mesmo em que escrevo, estariam "dentro" de mim, como pedaços do mundo que me circunda, a mesa em que escrevo, os livros, a xícara de café, os objetos todos que aqui estão, exatamente como dentro deste quarto estou agora.

Desta forma, não distingue presentificação à consciência de entrada na consciência. A mesa em que escrevo, os livros, a xícara de café, os objetos que me cercam estio simplesmente presentes à minha consciência e não dentro dela. Tenho a consciência deles mas não os tenho dentro de mim.

Mas, se para a concepção "bancária" a consciência é, em sua relação com o mundo, esta "peça" passivamente escancarada a ele, à espera de que entre nela, coerentemente concluirá que ao educador não cabe nenhum outro papel que não o de disciplinar a entrada do mundo nos educandos. Seu trabalho será, também, o de imitar o mundo. O de ordenar o que já se faz espontaneamente. O de "encher" os educandos de conteúdos. É o de fazer depósitos de "comunicados"   falso saber   que ele considera como verdadeiro saber²⁵.

E porque os homens, nesta visão, ao receberem o mundo que neles entra, já são seres passivos, cabe à educação apassivá-los mais ainda e adaptá-los ao mundo. Quanto mais adaptados, para a concepção "bancária"; tanto mais "educados"; porque adequados ao mundo.

Esta é uma concepção que, implicando uma prática, somente pode interessar aos opressores, que estarão tão mais em paz, quanto mais adequados estejam os homens ao mundo. E tão mais preocupados, quanto mais questionando o mundo estejam os homens.

Quanto mais se adaptam as grandes maiorias às finalidades que lhes sejam prescritas pelas minorias dominadoras, de tal modo que careçam aquelas do direto de ter finalidades próprias, mais poderão estas minorias prescrever.

A concepção e a prática da educação que vimos criticando se instauram como eficientes instrumentos para este fim. Daí que um dos seus objetivos fundamentais, mesmo que dele não estejam advertidos muitos do que a realizam, seja dificultar, em tudo, o pensar autêntico. Nas aulas verbalistas, nos métodos de avaliação dos "conhecimentos", no chamado "controle de leitura", na distância entre o educador e os educandos, nos critérios de promoção, na indicação bibliográfica²⁶, em tudo, há sempre a conotação "digestiva" e a proibição ao pensar verdadeiro.

Entre permanecer porque desaparece, numa espécie de morrer para viver desaparecer pela e na imposição de sua presença, o educador "bancário" escolhe a segunda hipótese. Não pode entender que permanecer é buscar ser, com os outros con-viver, simpatizar. Nunca sobrepor-se, nem sequer justapor-se aos educandos, desim-patizar. Não há permanência na hipertrofia.

Mas, em nada disto pode o educador "bancário" crer. Conviver. sim-patìzar implica comunicar-se, o que a concepção que informa sua prática rechaça e teme.

Não pode perceber que somente na comunicação tem sentido a vida humana. Que o pensar do educador somente ganha autenticidade na autenticidade do pensar dos educandos, mediatizados ambos pela realidade, portanto, na intercomunicação. Por isso o pensar daquele não pode ser um pensar para estes nem a estes imposto. Daí que deva ser um pensar no isolamento, na torre de marfim, mas na e pela comunicação, em torno, repitamos, de uma realidade.

E, se o pensar só assim tem sentido, se tem sua fonte geradora na ação sobr mundo, o qual mediatiza as consciências em comunicação, não será possível a superposi dos homens aos homens.

Esta superposição, que é uma das notas fundamentais da concepção educativa que estamos criticando, mais uma vez a situa como prática da dominação...

]urjo Torres Santomé

A divisão de funções e a hierarquização no atual sistema educacional colocam-nos ante o perigo de ignorar as verdadeiras funções do ensino. Esta situação complica se devido aos processos de desqualifição e requalificação do corpo docente (Torres Santomé, 1991). É preciso ressaltar também o processo de intensificação ao qual está sujeito o papel docente; solicita se constantemente de professores e professoras que prestem atenção a novas metas educacionais, a novos conteúdos, etc. Aumentam cada vez mais as finalidades educacionais que a sociedade pretende deixar a cargo da instituição escolar.

A concretização das finalidades da escolarização é o eixo principal que nos permite revisar de maneira contínua as diferentes propostas da função e atividade docentes.

Uma das finalidades fundamentais que toda intervenção curricular pretende desenvolver e fomentar é a de preparar os alunos para serem cidadãos ativos e críticos, membros solidários e democráticos de e para uma sociedade similar. Uma meta deste alcance requer, conseqüentemente, que recursos e experiências de ensino e aprendizagem que dia a dia caracterizam a vida nas salas de aula, formas de avaliação e modelos organizativos promovam a construção dos conhecimentos, habilidades, atitudes valores, normas, etc., necessários para ser um bom cidadão e cidadã.

O desenvolvimento de tal responsabilidade implica em que os alunos pratiquem e se exercitem adequadamente para viver e participar de sua comunidade. Uma instituição escolar que trabalha nessa direção precisa planejar projetos curriculares nos quais os estudantes sejam obrigados, entre outras coisas, a tomar decisões, solicitar a colaboração de seus colegas, debater e criticar sem temor a serem sancionados por opinar e defender posturas contrárias às do professor de plantão; devem envolver se cotidianamente na realização de ações baseadas em um conhecimento adequado, suficientemente comparado, sobre aspectos da sociedade da qual fazem parte: seu grau de desenvolvimento cultural, político, científico e tecnológico, seus costumes, valores, etc. As únicas limitações nesta participação ativa, na tomada de decisões e nos comportamentos subseqüentes devem ser as impostas pela ética que rege toda situação democrática.

O projeto do currículo e sua aplicação para conseguir tais metas estão muito afastados de uma visão acumulativa, bancária, de conteúdos a serem adquiridos por alunos e alunas, como se estes fossem um gravador. Muitas propostas de escolarização ainda conservam uma forte estrutura "fordista" no sentido de que seu modo de funcionamento é semelhante ao da linha de montagem de uma grande fábrica; assim, os estudantes ficam permanentemente em suas carteiras e pela sua frente vão passando disciplinas e professores a um ritmo determinado; só aspiram a acabar o quanto antes com suas obrigações e, deste modo, conseguir uma recompensa extrínseca, como um determinado conceito ou nota; o menos importante é o sentido, utilidade e domínio real daquilo que devem aprender. Temos um exemplo deste fenômeno "fordista" quando ouvimos os estudantes avaliar sua experiência nas aulas dizendo que obtiveram esta ou aquela qualificação, sem anunciar que aprenderam tal ou qual coisa, ou a fazer algo concreto, etc.

O que importa é a recompensa extrínseca a um trabalho que muitas vezes pode ser rotulado de alienado. Um operário ou operária alienados também comunicam apenas o salário que recebem, não o que produzem nem seu interesse e envolvimento com o trabalho.

Ao contrário, um projeto curricular emancipador destinado aos membros de uma sociedade democrática e progressista, além de especificar os princípios de procedimento que permitem compreender a natureza construtiva do conhecimento e sugerir processos de ensino e aprendizagem em consonância com os mesmos, também deve necessariamente propor metas educacionais e blocos de conteúdos culturais que possam contribuir da melhor maneira possível com uma socialização crítica dos indivíduos.

Portanto, a ação educacional pretende, além de desenvolver capacidades para a tomada de decisões, oferecer aos estudantes e ao próprio corpo docente uma reconstrução reflexiva e crítica da realidade, tomando como ponto de partida as teorias, conceitos, procedimentos, costumes, etc., que existem nessa comunidade e aos quais se deve facilitar o acesso. Neste trabalho de formação de pessoas críticas, ativas e solidárias e de ajuda àreconstrução da realidade, é imprescindível prestar atenção prioritária aos conteúdos culturais, bem como, naturalmente, às estratégias de ensino, aprendizagem e avaliação necessárias para realizar tal missão.

Não podemos esquecer que o corpo docente atual é fruto de modelos de socialização profissional que exigiam apenas que se prestasse atenção à formulação de objetivos e metodologias, não considerando objeto de sua incumbência a seleção explícita dos conteúdos culturais. Esta tradição contribuiu decisivamente para deixar nas mãos de outras pessoas (geralmente as editoras de livros texto) os conteúdos que devem integrar o currículo e, o que é pior, sua "coisificação". Em diversas ocasiões, os conteúdos são contemplados pelos alunos como fórmulas vazias, e mal chegam a compreender se sentido. Ao mesmo tempo, criou se uma tradição na qual os conteúdos dos livros textos aparecem como "os únicos possíveis", os "únicos pensáveis", fazendo com que um professor, quando se detém a pensar em outros conteúdos que poderiam ser incorporados ao seu trabalho, tenha dificuldade em pensarem outros diferentes dos tradicionais.

Conseqüentemente, a esta altura já existem muitas vozes ausentes e/ou deformadas na maioria dos currículos planejados e desenvolvidos nas instituições e salas de aula.