Enfrentando nossos limites: Educação popular e escola pública

ENFRENTANDO NOSSOS LIMITES:

Educação popular e escola pública

Apresentação

Simone Barros e Sergiani Veiga

Esta antologia discute alguns temas centrais num curso de Pedagogia levado a efeito por uma universidade pública:

• 
  A radicalidade do senso comum como ponto de partida e chegada da reflexão científica; a discussão das possibilidades de relacionar o acúmulo desenvolvido pelos movimentos sociais sobre educação popular e a organização das escolas públicas; e os desvios metodológicos no encaminhamento das discussões e pesquisas sobre os processos educativos populares, v.g., o otimismo ingênuo, o determinismo mecanicista, o idealismo pseudo-crítico, populismo e espontaneista, o pedantismo dos intelectuais que precindem da realidade na elaboração de seus conceitos pedagógicos e sociais, principalmente quando dizem respeito aos setores populares; recuperamos estes temas de um encontro estadual sobre Paulo Freire.
  
• 
  a análise didática das teorias pedagógicas, recuperando a discussão pública levada a efeito no bojo da constituinte escolar.
  
• 
  a discussão as bases metodológicas do programa para formação de professores em exercício, como uma possibilidade de recuperar a pedagogia numa perspectiva popular.
  
• 
  Privilegiamos algumas discussões sobre a escola e sua relação com a sociedade, na perspectiva dos grupos populares, desenvolvidas por Paulo Freire e alguns pedagogos sintonizados com a educação dialógica e popular, destacando alguns pensadores importantes nas discussões recentes, como Jurgo Torres Santomé, Marta Pernambuco, J. Gimeno Sacristán, ªI.Pérez Gómez, Vitor Henrique Páro, Miguel Arroyo, Roseli Caldart, além do próprio Paulo Freire. Por fim, trazemos a discussão sobre a experiência educacional do MST.
  

José Fernando Kieling. Educação popular e escola pública 2

Giana Lange do Amara.Uma instituição escolar em análise:

relações de poder e projetos políticos pedagógicos da escola 3

Mst. Educação popular: estratégias possíveis de enfrentamento dos problemas educacionais populares rurais 6

Edgar Jorge Kolling e Mônica Castagna Molina (org.).Por uma

educação básica do campo 8

Jurgo Torres Santomé. Mundo Rural e Ribeirinho 10

José Fernando Kieling (coord.). Proposta pedagógica construída

pela faculdade de educação da ufpel para orientar a formação de professores em serviço 11

Roseli Salete Caldart. A Proposta de Educação do MST 19

das principais teorias da aprendizagem 22

Paulo Freire. A concepção "bancária" da educação como

instrumento da opressão. Seus pressupostos, sua crítica 31

]urjo Torres Santomé. Os Conteúdos Culturais, a Diversidade Cultural

e a Função das Instituições Escolares. 34

]urjo Torres Santomé A organização relevante dos conteúdos nos

currículos 43

Paulo Freire. Criando métodos de pesquisa alternativa: aprendendo

a fazê-la melhor através da ação 45

Marta Pernambuco. Significações e realidade: conhecimento

(a construção coletiva do programa) 46

C.E. Escola como espaço público, de produção de conhecimento,

cultura, lazer e recreação 50

Vitor Henrique Paro. A comunidade e a participação na escola 54

Sacristán. Quatro vertentes para entender uma realidade 59

Sacristán. O oculto e o manifesto: uma visão dos que aprendem 60

Paulo Freire. A Educação na Cidade 62

Entrevista de Paulo Freire à Neidson Rodrigues 63

Rosiska de D.Oliveira e Miguel de D. Oliveira. Por que pesquisar a

realidade social? 65

Miguel Arroyo. Fracasso/ Sucesso: um pesadelo que perturba

nossos sonhos 69

Paulo Freire. Ensinar é uma especificidade humana 71

José Fernando Kieling¹

resumo: discutimos a exigência epistemológica relativa às possibilidades efetivas de elaborar conhecimento popular e, paradoxalmente, atendermos as exigências formais acadêmicas, principalmente quanto à autoridade dos clássicos.

Tomarei três provocações que nos são feitas por Paulo Freire no livro Política e Educação:

1. 
   É possível fazer educação popular na escola pública ? ².
   
2. 
   Ao falar da superação do otimismo ingênuo e do determinismo mecanicista, ele cobra uma nova maneira de entender a história, como incentivadora da capacidade humana, da ação das pessoas como sujeitos e escreve: “a educação popular ... jamais separa do ensino dos conteúdos o desvelamento da realidade. (...) respeita os educandos, ... e, por isso mesmo, leva em consideração, seriamente, o seu saber de experiência feito, a partir do qual trabalha o conhecimento com rigor de aproximação aos objetos” ³.
   
3. 
   Por fim, cabe citar a crítica à esquerda autoritária que, “minimizando o trabalho pedagogicamente crítico, como algo de gosto idealista, populista e às vezes até espontaneísta, revela o seu descrédito na capacidade popular de conhecer a razão de ser dos fatos. Acredita, ao contrário, no poder da propaganda ideológica, na força dos slogans. Ao fazê-lo, porém, afirma sua capacidade de saber e promove a sua verdade à verdade única, forjada fora do corpo ”incoerente” do senso comum” ⁴.
   

Temos claro que respeito aos educandos não significa ingenuidade de achar que tudo o que se faz ou é dito entre eles e por eles seja automaticamente desvelamento da realidade. Isso também não significa que as nossas falas na universidade, pelo simples fato de serem acadêmicas, impliquem em resolução automática do conhecimento.

Isso implica construirmos, com os recursos que a historiografia e a experiência dos grupos populares nos disponibilizam, categorias que, questionando a aparente fixidez das relações históricas, nos desafiem a ir além, a explicar a complexidade dialética da realidade, principalmente quando nos é problemática.

Essa asserção pode ser interpretada de diversas maneiras. Talvez um exemplo quebre a ambigüidade e diminua o desgaste das palavras.

Quando, por conseguinte, discutimos com professores de escolas rurais, colocamos, com Freire, a premissa de desvelamento da realidade a partir do “locus” rural. E reafirmamos outrossim a importância do senso comum desses professores no enfrentamento dos problemas históricos que afetam a vida das comunidades rurais.

Isso, no entanto, não implica permanecermos nos limites do conhecimento histórico dos “de baixo”. O limite cognitivo tem relação mais ou menos direta com os limites da prática histórica desse grupo social. Dessa maneira, o processo pedagógico implicaria trazermos para iluminar a discussão com os colonos novos referenciais, absorvidos da historiografia pertinente ao problema em foco ou produzidos pelo professor com/e/ou pelos colonos. Esses referenciais podem ser, neste exemplo, uma compreensão melhor da teoria do valor para possibilitar aos trabalhadores rurais compreender a centralidade da atividade produtiva na constituição dos processos sociais. Pode, ainda neste exemplo, trazer para discussão referências de José de Souza Martins ou Ariovaldo Umbelino Oliveira relativas à forma como os camponeses são desapropriados do valor de seu trabalho através de estratégias de comercialização. E assim por diante.

O fato de trazermos esses conceitos a público, para qualificar o debate sobre problemas históricos de um grupo dos “de baixo”, não significa que nós tenhamos informações históricas suficientes para “dar” magicamente conceitos àquelas pessoas. Nossa atividade é aquilo que pode ser numa educação dialógica: a fala de um dos lados que propõe uma perspectiva teórica mais abrangente para viabilizar o conhecimento e a prática histórica do grupo. O conceito não é dado, pois é sempre original, emerge da reflexão - talvez um pouco mais qualificada - dos próprios sujeitos do processo. A teoria do valor ou a da expropriação da mais valia pela circulação de mercadorias, em si; são ocas, vazias, pois não têm substância histórica para nós. Seu mérito é indicar relações a serem percebidas, observadas, analisadas e conceituadas.

Assim, podemos dizer, a respeito das provocações de Freire, que é petulância dos intelectuais supor que possam substituir a ação popular de conceituação da realidade. Sua participação e força estão em explodir a aparente fixidez dos fatos históricos, propondo referenciais mais complexos de conhecimento e de prática social.

A educação popular, neste sentido, é possível à medida que a explicação da realidade passe a ser o eixo da produção do conhecimento escolar. A escola, de outro modo, poderia tratar de construir referências - diretamente ou por comparação - que possibilitassem aos alunos e professores produzirem, individual ou coletivamente, a compreensão da realidade, o desvelamento da realidade.

Uma instituição escolar em análise: relações de poder e projetos políticos pedagógicos da escola

Giana Lange do Amaral⁵