Enfrentando nossos limites: Educação popular e escola pública

A Classe Trabalhadora e o Mundo das Pessoas Pobres

Uma das idiossincrasias dos modelos capitalistas de produção, distribuição e consumo das sociedades mais desenvolvidas ésua capacidade de gerar pobreza e desemprego, tanto no seio dessas mesmas comunidades, como especialmente naqueles países que espoliam e exploram o que denominamos Terceiro Mundo.

O fenômeno da pobreza não pode nem deve ser tratado através de óticas de caridade; como resultado de políticas econômicas e sociais, precisa de intervenções nestas esferas de modelos específicos de organização e do trabalho. Abstrair a pobreza das circunstâncias que a produzem não passa de uma forma de continuar reforçando essa situação de injustiça que a causa.

O aumento das desigualdades no acesso à moradia, à cultura, ao saneamento e, em geral, as situações de pobreza, não puderam ser freadas nas sociedades atuais; pelo contrário, sua proporção aumenta dia após dia. Mesmo nos países mais desenvolvidos, como Estados Unidos e Inglaterra, a década de 80 permanecerá nos anais da história, entre outras coisas como a época de maior incremento do número de pessoas em situação de pobreza, resultado das políticas econômicas conservadoras de Ronald Reagan, George Bush, Margaret Thatcher e John Major.

A pobreza é o resultado de modelos econômicos de produção e distribuição de uma determinada sociedade e não pode ser considerada fruto de decisões individuais. Assim, todos sabem que uma das principais causas do aumento das situações de pobreza nestes últimos anos nos países mais desenvolvidos é a queda nas ofertas de trabalho. O desemprego é a principal causa de pobreza nos países que nos rodeiam.

Um novo fenômeno converter se á também em nota idiossincrática das sociedades capitalistas mais desenvolvidas, o mundo dos sem teto (homeless). Este fenômeno é uma das conseqüências das novas políticas eugenésicas" da direita ultraconservadora.

A prioridade dada ao crescimento econômico, a qualquer preço; o objetivo de aumentar os benefícios econômicos das empresas e reduzir o déficit público cortando o orçamento dos programas sociais está causando a aparição e o aumento do número de pessoas que vivem em situações de pobreza absoluta. Também é preciso ressaltar que esta política econômica ultra individualista, por sua vez, é apoiada em alguns países pela religião anglicana que premia os que triunfam (devido ao apoio de Deus) e elimina os que perdem (porque foram abandonados pela mão de Deus). Basta observar qualquer um dos numerosos meios de comunicação de massa que nos rodeiam para constatar como os homeless crescem em número a um ritmo vertiginoso em países nos quais os níveis de produção e consumo atingem os índices mais elevados. Paradoxalmente, nos Estados Unidos, paraíso da economia capitalista (Estados Unidos, Inglaterra, Alemanha), coexistem as pessoas mais ricas do mundo ao lado das mais pobres.

Um dos aspectos desta crise sentida cada vez mais fortemente nas Sociedades capitalistas mais desenvolvidas (especialmente nos Estados Unidos) é o que afeta seus sistemas militares, após o final da guerra fria.

A crise do sistema militar, afetado por uma forte redução dos seus orçamentos econômicos, está repercutindo diretamente nos setores sociais mais populares e sobretudo nas minorias étnicas. Não podemos esquecer que uma das "saídas trabalhistas" tradicionais para os membros das minorias étnicas sem poder e dos setores sociais mais desfavorecidos era sua incorporação aos âmbitos militares, como tropa nos exércitos. (Naturalmente não sou partidário da manutenção dos postos de trabalho neste setor produtivo, mas apenas ressalto quem está sendo prejudicado, sem qualquer culpa). Nos países afetados, não épossível constatar a existência de uma política positiva de reconversão e recolocação adequada capaz de oferecer saídas a essa camada da população.

O fato de que tais populações minoritárias e marginalizadas sejam que sofrem mais cruamente a crise do capitalismo, de que lhes sejam negados mesmos remédios caritativos com o rótulo de "ajudas sociais", provoca o reaparecimento do que poderíamos chamar de uma nova política eugenésia. Assim como nos grandes processos eugenésicos nazistas, as coletividades judias e ciganas foram as mais afetadas, agora os grupos negros hispânicos são os que estão sentindo na própria pele esse fenômeno. Neste momento histórico, certas camadas da população negra e hispânicas foram abandonadas à sua própria sorte, mas como agora não se recorre tecnologias sofisticadas de aniquilação, parece que este fenômeno deixou de existir.

Contrariamente a qualquer lógica, o fenômeno da pobreza não está diminuindo. Assim, nos diversos relatórios elaborados pela Comunidade Econômica Européia sobre o alcance da pobreza nos países que a integram, o número de pessoas em tal situação passou de 38 milhões em 1975 para 44 milhões em 1985. Para a obtenção desta cifra foram definidas como pessoas pobres as que tinham renda inferior a 50% da renda média disponível por cada pessoa em seu próprio país (O'Higgins, M. e Jenkins, SP. 1990, p. 197). Esta quantidade de pobres é questionada por muitos, devido ao padrão utilizado. Mas as cifras e porcentagens disparam mais quando a autopercepção é utilizada como critério. Existe um número muito maior pessoas rotuladas como pobres do que as estatísticas oficiais podem demonstrar. [...]

A reconstrução da Realidade nas instituiçoes escolares

Se a instituição escolar desempenha um papel importante na estratégia d preparação de sujeitos ativos, críticos, solidários e democráticos para uma sociedade que queremos transformar nessa direção, é óbvio que poderemos ou não ser bem sucedido nesta missão, na medida em que as salas de aula e instituições escolares convertam s em um espaço em que essa mesma sociedade que nos rodeia possa ser submetida revisão e crítica, e possamos desenvolver as habilidades imprescindíveis para participar aperfeiçoar a comunidade concreta e específica da qual fazemos parte.

Assim, não se trata de transformar as culturas das etnias minoritárias ou se poder, o mundo feminino, a classe trabalhadora, etc., em suplementos do currículo escolar em temas complementares para que nossa consciência possa ficar mais tranqüila. Entretant esta é a tônica de trabalho em muitas das nossas salas de aula quando desenvolvem o que poderíamos chamar de "currículo de turistas". Currículos nos quais a informação sobr comunidades silenciadas, marginalizadas, oprimidas e sem poder é apresentada de maneir deformada, com grande superficialidade, centrada em episódios descontextualizados, et Sua forma mais generalizada se traduz em uma série de lições ou unidades didáticas isolada destinadas a proporcionar aos estudantes uma tomada de contato com realidades e problema de grande atualidade. Trata se de propostas de trabalho desligadas das programaçõe vigentes no centro escolar, temáticas que não cabem nos recursos didáticos mais usado os livros texto. Fazer um currículo de turistas é trabalhar esporadicamente, por exemplo, u dia por ano, em temas como a luta contra os preconceitos racistas, ou dedicar se a refleti sobre as formas adotadas pela opressão das mulheres, ou da classe trabalhadora, pesquis a poluição, as guerras, os idiomas oprimidos, etc. As situações sociais cotidianamente silenciadas e que, em geral, são apresentadas como questões problemáticas nessa sociedad concreta na qual está situada a instituição escolar (as etnias oprimidas, as culturas nacionai silenciadas, as discriminações de classe social, gênero, idade, etc.) passam a ser contemplada de uma perspectiva distante, como algo que não tem nada a ver com cada uma das pessoa que se encontram nessa sala de algo estranho, exótico, ou mesmo problemático. AIém disso, habitualmente se esclarece que sua solução não depende de ninguém em concret que está fora do nosso alcance; as situações são contempladas, porém afirma se que não ternos capacidade de incidir sobre elas.

Podemos falar da existência de um "currículo de turistas" sempre e quando este tipo de temáticas referentes àdiversidade sejam tratadas seguinte maneira:

1) Trivialização. Isto é, estudando os grupos sociais diferentes dos majoritári com grande superficialidade e banalidade, de uma perspectiva similar à das pessoas que fazem turismo, analisando, por exemplo, tos como seus costumes alimentares, seu folclore suas formas de vestimenta seus rituais festivos, a decoração de suas moradias, etc.

2) O tratamento de informação como recordação ou dado exótico com uma presença quantitativa muito pouco importante nos recursos didáticos disponíveis (semelhante às recordações de uma viagem turística). Esta forma de trabalhar a diversidade social e cultural seria aquela na qual entre o total de unidades didáticas a trabalhar em determinada etapa educacional, ou entre os recursos didáticos disponíveis na sala de aula, só uma parte muito pequena servisse como "recordação" dessas culturas silenciadas e/ou diferentes. Por exemplo, quando na biblioteca existir apenas um livro que contempla estas dimensões multiculturais, ou quando no conjunto de recursos didáticos ou brinquedos houver apenas uma boneca negra ou castanholas que nos façam recordar a cultura cigana.

3) Desligando as situações de diversidade da vida cotidiana nas salas de aula. É uma das formas mais freqüentes de enfrentar a diversidade. Este é o caso da situação que conhecemos como "o dia de...". Em um dia determinado, ou em apenas uma disciplina, nos detemos neste tipo de problemáticas sociais; no resto dos dias do curso escolar essas realidades são silenciadas, ou mesmo atacadas. Este é um perigo que ameaça o currículo que a LOGSE denomina "currículo transversal", pois pode ficar apenas no plano da descrição ou reduzido a uma temática banal.

4) A estereotipía, ou o recurso a imagens estereotipadas das pessoas e situações pertencentes a essas diferentes classes. Recorre se a explicações justificativas das situações de marginalidade baseadas em estereótipos. Assim, por exemplo, os ciganos são discriminados porque são ladrões por natureza" ou, no melhor dos casos, só podem trabalhar naquilo para o qual estão dotados, isto é: cantar e bater palmas, ou em ofícios tradicionais, típicos de populações residuais e/ou marginalizadas: fazer tachos de cobre, cestas, etc. Os galegos são desconfiados, os bascos teimosos, os andaluzes trapaceiros, os catalães, avarentos. As mulheres só pensam em sexo. As populações negras são primitivas, ainda precisam "evoluir", seu melhor ambiente para viver é uma selva frondosa e em estado selvagem e não têm necessidades vitais e culturais tão urgentes como as nossas, ou as mesmas são apenas de índole sexual, fruto de sua grande potência genital, etc. Tentar transformar estes falsos estereótipos em algo objetivo é uma das estratégias maniqueístas utilizadas para perpetuar situações de marginalização e opressão.

5) A tergiversação. Deforma se ou oculta se a história e as origens dessas comunidades objeto de marginalização e/ou xenofobia. Este é o caso mais perverso d tratamento curricular, pois tratar se ia de construir urna "história à medida" para que a situações de opressão sejam "naturais". Explica se que, se existem grupos marginalizado ou oprimidos, isto se deve à sua inferioridade genética, à sua vagabundagem, à sua maldade inata, etc. As tergiversações também ocorrem quando se recorre a explicaçõe da marginalização fundamentando a na estrutura familiar dessas populações, na qual ainda conservam costumes bárbaros ou hábitos de vida inadequados.

Uma das formas atuais mais sofisticadas de tergiversação é, com muita freqüência o que podemos denominar de "psicologização dos problemas raciais e sociais". Isto é, trata de buscara explicação para as situações de marginalidade em análises centradas na pesso considerada individualmente, ou nas relações interpessoais, sem prestar atenção a outra estruturas. Há pouco tempo defendia se que a marginalidade da população negra devia s ao fato de que todos os integrantes desta raça possuíam uma (dotação genética mais deficitária e/ou um menor quociente intelectual que os de raça branca. Nestas formas d tergiversação nunca se presta atenção às verdadeiras relações e estruturas de pode causadoras dessas situações de marginalidade; ignoram se as condições políticas, econômicas, culturais, militares e religiosas nas quais baseiam se as situações dessa opressão.

Também não podemos continuar caindo em modalidades de tratamento curricula sustentadas no paternalismo e, conseqüentemente, em visões hierárquicas, de "superioridade"; de algumas culturas sobre outras. Isto é visto em algumas instituições de ensino quando os déficits de povos e culturas oprimidas são ressaltados, contemplando os como muito pobres, por exemplo, incapazes de vencer por si mesmos, enquanto nós somos seus salvadores e redentores. São apresentados como comunidade incultas, ignorantes, atrasadas, pois a comparação sempre é feita com grupos dominantes e os colonizadores. Não são frisados os processos espoliação e exploração aos quais foram e são submetidos, as dinâmicas de colonização para alterar suas formas de vida e valores, facilitando de modo seu domínio. Neste tipo de trabalho curricular usualmente são encontradas palavras como "donativos", "sacrifício, "caridade" com relação aos povos do Terceiro Mundo, enquanto termos como "justiça", "solidariedade" e "igualdade" praticamente não aparecem.

Uma política educacional antidiscriminatória não pode reduzir se uma série de lições ou unidades didáticas isoladas destinadas ao estudo desta problemática. Não podemos dedicar apenas um dia por ano à luta contra os preconceitos raciais e a marginalização. Um currícuio democrático e respeitador de todas as culturas éaquele no qual estão presentes estas problemáticas durante todo o curso escolar, todos os dias, em todas tarefas acadêmicas e em todos os recursos didáticos.

Uma educação democrática e não excludente não é aquela que trabalha com conteúdos culturais fragmentados, que representam apenas a história, tradições, produtos e vozes dos grupos sociais hegemônicos (em geral, a denominada cultura européia, que representa os interesses e valores dos grupos sociais com poder econômico, social, político, religioso). Ao contrário, uma educação antimarginalizadora tem de ser planejada e desenvolvida com base na revisão e reconstrução do conhecimento de todos e cada um dos grupos e culturas do mundo (Torres São Tomé J, no prelo).

É preciso construir práticas educacionais para que alunos e alunas desmascarem as dinâmicas políticas, históricas e semióticas que condicionam nossas interpretações, expectativas e possibilidades de intervir na realidade.

Os estudantes têm conhecimentos prévios, conceitos, experiências vida, concepções da vida, expectativas, preconceitos aprendidos escola, nos contextos familiares, de bairro e especialmente na mídia. Uma escola antimarginalização é aquela na qual todo esse conhecimento prévio, quase sempre adquirido de maneira passiva, é comparado com a ajuda da crítica, construído e reconstruído democraticamente, levando sempre em consideração as perspectivas de classe social, gênero, sexualidade, etnia e nacionalidade.

De uma perspectiva política conservadora, a introdução destas realidades nas salas de aula pode ser considerada um ato de doutrinamento uma tentativa de politizar excessivamente as instituições de ensino. A escola tradicional e conservadora vem fazendo isto há muito tempo, ao ocultar todas aquelas questões que poderiam pôr em perigo sua hegemonia ideológica e seus interesses econômicos e culturais, ou deformando e manipulando as explicações das situações sociais mais conflituosas que não podiam ser silenciadas. (...)

As instituições escolares nas quais existem filtros para selecionar apenas determinados aspectos da realidade, para evitar qualquer informação ou situação social problemática, contribuem para excluir ou negar essas realidades e, em conseqüência, para não ajudar meninos e meninas a compreenderem o mundo que os rodeia, objetivo prioritário, segundo todos os discursos de intenções tanto da Administração Educacional como do próprio corpo docente. Doutrinar é impedir o surgimento de determinadas realidades que possam transformar se em objeto de análise e reflexão.

Um currículo antidiscriminação tem de propiciar a reconstrução da história e da cultura dos grupos e povos silenciados. Para isso é preciso envolver os estudantes em debates sobre a construção do conhecimento, sobre as interpretações conflituosas do presente, para que se sintam obrigados a identificar suas próprias posições, interesses, ideologias e pressuposições (Banks, IA., 1993, p. 5). O fato de compreender como é elaborado, difundido e legitimado o conhecimento, de que maneira influenciam na seleção, construção e reconstrução do conhecimento as perspectivas, experiências pessoais, pressuposições, preconceitos, referencjais e posições de poder, facilita o trabalho de revisão do conhecimento que circula em cada contexto.

SANTOMÉ, ]urjo Torres.

"A tarefa educacional efetuada na instituição escolar é realizada mediante uma seleção, organização, análise crítica e reconstrução dos conhecimentos, crenças, valores, destrezas e hábitos, que são conseqüência do desenvolvimento sócio-histórico, isto é, construídos e aceitos como valiosos por uma sociedade determinada.

Assim, o currículo pode ser descrito como um projeto educacional planejado e desenvolvido a partir de uma seleção da cultura e das experiências das quais deseja-se que as novas gerações participem, a fim de socializá-las e capacitá-las para ser cidadãos solidários, responsáveis e democráticos. Toda instituição escolar quer estimular e ajudar os alunos a compreender e comprometer-se com a experiência acumulada pela humanidade e, mais concretamente, com a sociedade na qual vivem.

Em cada instituição escolar será efetuada uma reinterpretação peculiar desse legado cultural, em função das experiências prévias, conhecimentos, expectativas dos professores e dos estudantes que interagem nas salas de aula e no centro escolar, bem como dos recursos aos quais têm acesso, das condições de trabalho e da formação do corpo docente. A instituição educacional precisa proporcionar um conhecimento reflexivo e crítico da arte, da ciência, da tecnologia e da história cultural, não só como produtos do desenvolvimento alcançado pela humanidade em seu devir sócio-histórico, mas principalmente como instrumentos, procedimentos de análises, de transformação e criação de uma realidade natural e social concreta.

A questão é como selecionar e organizar a cultura e a ciência da humanidade para que possa ser assimilada e para que também sejam construídas as destrezas, habilidades, procedimentos, atitudes e valores que ajudarão esses alunos e alunas a incorporar-se à sociedade, como membros de pleno direito.

Vivemos em uma sociedade na qual muitas pessoas não são capazes de imaginar outras possibilidades de seleção e de organização dos conteúdos escolares diferentes dos modelos tradicionais que experimentaram pessoalmente. Este modelo mais tradicional de classificação dos conteúdos das culturas e parcelas da ciência que constituem o legado da humanidade é organizado e concretizado em um número mais ou menos variável de disciplinas.

Algumas como a Matemática, por exemplo, são disciplinas que apareceram em modelos conhecidos de organização dos conteúdos, em todas as épocas e países.

Outras, como a tecnologia, são resultado de uma evolução, desenvolvi integração de distintas especialidades científicas das quais incorporam fund bem como de necessidades sociais e do mundo do trabalho típicas das sociedades industrializadas.

Na hora de planejar um projeto curricular, é preciso levar em consideração que existem diferentes classes de conhecimento e que cada uma delas é reflexo de determinados propósitos, perspectivas, experiências, valores e interesses humanos. O modelo de James A. Banks (1993) trata de respeitar esta filosofia de fundo. No mesmo são identificadas cinco modalidades de conhecimento ou vias através das quais as pessoas constróem suas explicações ou interpretações da realidade:

Estes cinco tipos de conhecimento que, por sua vez, mantêm uma alta interrelação dinâmica, refletem propósitos, perspectivas, experiências, valores e interesses humanos concretos, e deveriam ser levados em consideração na hora de planejar qualquer tipo de projeto curricular. A viabilização de políticas de igualdade de oportunidades implica considerar de que maneira estas modalidades de conhecimento servem para reforçar estereótipos, preconceitos, expectativas, conhecimentos e experiências claramente discriminatórias.

Paulo Freire

"... Um. destes problemas com que primeiro nos confrontamos quando nos obrigamos a conhecer uma dada realidade, seja a de uma área rural ou a de uma área urbana, enquanto nela atuamos ou para nela atuar, é saberem que realmente consiste a realidade concreta.

Para muitos de nós, a realidade concreta de uma certa área se reduz a um conjunto de dados materiais ou de fatos cuja existência ou não, de nosso ponto de vista, importa constatar. Para mim, a realidade concreta é algo mais que fatos ou dados tomados mais ou menos em si mesmos. Ela é todos esses fatos e todos esses dados e mais a percepção que deles esteja tendo a população neles envolvida. Assim, a realidade concreta se dá a mim na relação dialética entre objetividade e subjetividade. Se me preocupa, por exemplo, numa zona rural, o problema da erosão, não o compreenderei, profundamente, se não percebo, criticamente, a percepção que dele estejam tendo os camponeses da zona afetada.

A minha ação técnica sobre a erosão demanda de mim a compreensão que dela estejam tendo os camponeses da área. A minha compreensão e o meu respeito. Fora desta compreensão e deste respeito à sabedoria popular, à maneira como os grupos populares se compreendem em suas relações com o seu mundo, a minha pesquisa só tem sentido se a minha opção política é pela dominação e não pela libertação dos grupos e das classes sociais oprimidas. Desta forma, a minha ação na pesquisa e a dela decorrente se constituem no que venho chamando de invasão cultural, a serviço sempre da dominação”.

Significações e realidade: conhecimento

(a construção coletiva do programa)³⁰

Marta Pernambuco

"A mesa está lotada de papéis. No meio, a garrafa de café; os copos de plástico se misturam às tabelas, aos xerox, às bolsas e pastas.

Carlos está inquieto e anda de um lado para o outro. Ângela tenta escrever, enquanto Toninho e Rosa discutem sem chegar a um acordo.

De um dos lados da mesa, Márcia, a Coordenadora Pedagógica, olha para a cena desanimada pensando que, nesse ritmo, não estarão com as coisas prontas para a reunião da manhã.

Ruth, a diretora, passa pela porta e vê o desânimo de Marcia. Entra e senta junto dela. Mexe com Carlos, pergunta em que ponto estão, interrompe a conversa de Toninho e Rosa. Propõe um intervalo de cinco minutos para irem buscar pão com manteiga na cozinha e abrir as janelas, tirando a fumaça da sala.

Pega os papéis que tinha na mão e segue para a sua sala para atender dois pais que a esperavam.

Márcia aproveita o intervalo para se refazer. Não é fácil contornar as diferenças de estilo e personalidade desses professores. Decide fazer um balanço do que fizeram até agora e do que falta preparar, logo após o intervalo. Não dá mais para continuar nesse ritmo. O planejamento anual começa amanhã e é preciso dar um ponto final à preparação.

Mentalmente, refaz o percurso: já reviram o dossiê³¹ incorporando os dados obtidos ao longo do ano anterior, prepararam algumas codificações³² que sintetizam as principais questões que agora precisam encaminhar. O problema é decidir quais serão melhores para dar oportunidade tanto aos professores que já participaram o ano passado, como os recém-chegados à escola.

Carlos prefere ignorar a diferença, trabalhar a partir de onde está a maioria. Toninho e Rosa discordam, mas propõem estratégias diferentes, sem chegar a um acordo.

Quando voltam do intervalo, Márcia está no quadro anotando o que já foi encaminhado e as opções do momento. Propõe a retomada dos princípios gerais do trabalho e uma tomada de decisão em função deles. Concluem que o importante é passar aos professores novos o processo do trabalho desenvolvido: não adianta dizer simplesmente que o tema gerador será X, precisam entender como e por que foi escolhido.