Enfrentando nossos limites: Educação popular e escola pública

Desafio

Mas sabemos que, toda vez que conquistamos um assentamento, implantamos uma agroindústria de trabalhadores, alfabetizamos um analfabeto, escolarizamos um sem terra, estamos dando um passo a mais na concretização deste sonho. Só que não conseguimos fazer isso sozinhos. Precisamos de ajuda, assim como oferecemos nossa colaboração. Se a "Reforma Agrária é uma luta de todos!", uma educação de qualidade para o povo brasileiro é também uma bandeira de luta do MST, junto com tantos outros movimentos de luta pela mesma causa. É nosso grande desafio, pois, conseguir levar este trabalho adiante, ampliando o número daqueles e daquelas que podem ajudar a girar a roda da história, para frente.

Análise didática das principais teorias da aprendizagem

É claro que a didática como ciência, como arte e como praxis¹⁹ necessita apoiar-se em alguma teoria psicológica da aprendizagem. No entanto, não se pode realizar uma transferência mecânica dos princípios psicológicos para as determinações normativas da didática.

A maioria das teorias psicológicas da aprendizagem são modelos explicativos que foram obtidos em situações experimentais e referem-se a aprendizagens de laboratório, que só relativamente podem explicar o funcionamento real dos processos naturais da aprendizagem incidental e da aprendizagem na aula. Estas teorias deveriam enfrentar estes processos como elementos de uma situação de intercâmbio, de comunicação, entre o indivíduo e seu meio físico e sociocultural, no qual se estabelecem relações concretas e se produzem fenômenos específicos que modificam o sujeito. Como veremos, nem todos os enfoques teóricos enfrentam o problema de compreender os processos de aprendizagem com a mesma pretensão de aproximação às situações naturais da aula.

Portanto, nos propomos, em primeiro lugar, a analisar as derivações didáticas que, como hipóteses de trabalho, podem ser extraídas das teorias de aprendizagem mais significativas. Com este propósito distinguimos dois amplos enfoques com suas diferentes correntes:

1) As teorias associacionistas, de condicionamento, de E-R²⁰, dentro das quais se podem distinguir duas correntes:

a) Condicionamento clássico: Pavlov, Watson, Guthrie.

b) Condicionamento instrumental ou operante: Hull, Thorndike, Skinner.

2) As teorias mediacionais: dentro das quais se podem distinguir múltiplas correntes com importantes matizes diferenciadores:

a) Aprendizagem social, condicionamento por imitação de modelos: Bandura, Lorenz, Tinbergen, Rosenthal.

b) Teorias cognitivas, dentro das quais distinguiremos várias correntes ao mesmo tempo:

  Teoria da Gestalt e psicologia fenomenológica: Kofka, Kõhler, Whertheimer, Maslow, Rogers.

  Psicologia genético-cognitiva: Piaget, Bruner, Ausubel, Inhelder.

  Psicologia genético-dialética: Vygotsky, Luria, Leontiev, Rubinstein, Wallon.

c) A teoria do processamento de informação: Gagné, Newell, Simon, Mayer, Pascual Leone.

Por sua importância pedagógica, dentro da perspectiva mediacional vamos reduzir a análise às seguintes teorias:

  Teoria da Gestalt.

  Psicologia genético-cognitiva.

  Psicologia genético-dialética.

  Processamento de informação.

O critério escolhido para a classificação é a concepção intrínseca da aprendizagem. O primeiro grupo concebe esta, em maior ou menor grau, como um processo cego e mecânico de associação de estímulos e respostas provocado e determinado pelas condições externas, ignorando a intervenção mediadora de variáveis referentes à estrutura interna. A explicação da influência das contingências externas sobre a conduta observável, e a organização manipulação de tais contingências para produzir, conseqüentemente, as condutas desejadas, são a pedra fundamental da teoria da aprendizagem. O segundo grupo, pelo contrário, considera que em toda aprendizagem intervém, de forma mais ou menos decisiva, as peculiaridades da estrutura interna. A aprendizagem é um processo de conhecimento, de compreensão de relações, em que as condições externas atuam mediadas pelas condições internas. A explicação de como se constróem, condicionados pelo meio, os esquemas internos que intervêm nas respostas condutuais é seu problema capital e um propósito prioritário.

Não nos deteremos na explicação dos princípios e pressupostos que configuram as diferentes teorias. (...). Simplesmente nos ocuparemos da análise das derivações didáticas dos diferentes enfoques, tentando esclarecer a virtualidade pedagógica de seus pressupostos.

Derivações didáticas das teorias do condicionamento

"É necessário abolir o homem como essência, como autonomia, refúgio da ignorância antropológica da história para compreendera conduta complexa de cada homem, condicionado por suas contingências históricas" (Skinner, 1972, p. 254).

O objeto da ciência psicológica, nesta perspectiva, é conhecer tais contingências e controlar na medida do possível, seus efeitos reforçantes para a conduta humana. Tudo na vida, objetos, situações, acontecimentos, pessoas, instituições, tem um valor reforçante, reforça uma ou outra conduta. O comportamento humano está determinado por contingências sociais que rodeiam, orientam e especificam as influências dos reforçadores. A luta pela liberdade e dignidade deve ser formulada mais como revisão das contingências de reforço nas quais a pessoa vive do que como defesa do homem autônomo.

Esta concepção do homem norteia as aplicações pedagógicas e didáticas de seus princípios de aprendizagem, como se pode comprovarem Walden dos (Skinner, 1968a) e The technology of teaching (1968b). A educação transforma-se numa simples tecnologia para programar reforços no momento oportuno. Para isso, e de acordo com um princípio de discriminação e modelagem, é necessário dissecar analiticamente as condutas que se pretendem configurar, até chegar a identificar suas unidades operacionais mais básicas. Dessa forma, os programas de modelagem por reforço sucessivo das respostas, que supõem aproximação a tais unidades, são objeto e responsabilidade da tecnologia da educação. Ao prescindir das variáveis internas, da estrutura peculiar de cada indivíduo, ou ao desprezar a importância da dinâmica própria da aprendizagem, o ensino se reduz a preparar e organizar as contingências de reforço que facilitam a aquisição dos esquemas e tipos de conduta desejados. Uma vez determinada a conduta que vai se configurar e estabelecidas as contingências de reforço sucessivo das respostas intermediárias, a aprendizagem é inevitável, porque o meio está cientificamente organizado para produzi-lo.

É oportuno lembrar, inclusive, o próprio princípio da preparação e disposição do organismo para questionar toda uma montagem que esquece as peculiaridades individuais, inatas ou adquiridas, como instâncias intermediárias que resistem a uma modelagem tão simples e mecânica. Em sua história, cada indivíduo constrói certas pautas ou esquemas de percepção, de valorização e de comportamento que oferecem, no mínimo, resistências mais ou menos férreas a qualquer modificação e transformação arbitrárias e mecânicas programadas de fora. (...)

A crítica mais rigorosa ao condutismo se coloca contra as posições epistemológicas que sustentam estas teorias e contra suas aplicações práticas no campo do ensino e da modificação de conduta. É nestes aspectos, quando o condicionamento se apresenta como teoria explicativa e normativa, que evidencia toda a sua radical debilidade. Suas posições teóricas carecem de consistência epistemológica. Ao reduzir suas investigações extrínsecas entre estímulo e resposta para comprovar a regularidade de correspondências entre certas entradas e determinadas saídas, estímulos e respostas, limita voluntariamente seu campo de estudo e necessariamente deveriam restringir do mesmo modo suas pretensões de interpretação e generalização universal. Suas posições teóricas de caixa preta limitam a análise ao observável. Portanto, suas conclusões só serão válidas para aqueles períodos da aprendizagem e para aqueles aspectos dos processos em que a relação input-output (entradas-saídas), estímulos e respostas observáveis, seja o todo da conduta, ou seja, quando a dinâmica interna do organismo seja tão simples e linear que possa ser explicada como simples via de transição. No momento em que a estrutura interna se complica e organiza como efeito das aprendizagens sucessivas, a relação estímulo-resposta se diversifica, ao estar mediada por variáveis internas que o organismo foi construindo e continua modificando.

Assim, apenas as condutas animais e as primeiras formas de reação da criança podem receber uma explicação satisfatória nas teorias do condicionamento. Quando o desenvolvimento complica e organiza o psiquismo infantil, a aprendizagem já não pode ser entendida como uma simples relação de entradas e saídas. As saídas, respostas, são mais o produto da estrutura interna do que do caráter do estímulo exterior. Existe uma mediação que transforma, e na qual não pode compreender a conduta sem explicar essa transformação. Pode-se afirmar que o condicionamento simplificou o problema real da conduta humana   desde suas propostas não poderia ser de outra forma. O reducionismo mecanicista que se faz ao adotar uma perspectiva biologicista desemboca necessariamente na redução e simplificação do objeto de estudo, na eliminação de sua complexidade.

Desde a perspectiva didática é o condutismo, ou melhor, o condicionamento operante de Skinner, que teve uma incidência mais significativa. Os programas de reforço, o ensino programado, as máquinas de ensinar, os programas de economia de fichas na aula, a análise de tarefas, os programas de modificação de conduta... são aplicações diretas dos princípios de Skinner à regulação do ensino. São, portanto, essas aplicações que merecem uma análise mais detalhada.

São dois os pressupostos fundamentais em que se assentam as diferenças técnicas e procedimentos didáticos do condutismo: por um lado, a consideração da aprendizagem como um processo cego e mecânico de associação de estímulos, respostas e recompensas; por outro, a crença no poder absoluto do reforço sempre que se apliquem adequadamente sobre unidades simples de conduta.

Apoiada nestes dois pilares, a educação, e de modo concreto o ensino, transforma­se numa tecnologia que prepara as contingências, as características do contexto e as peculiaridades de cada situação, e regula a administração de reforços. Não existem variáveis endógenas, internas, existe apenas uma organização estudada do cenário, de forma que cada componente desempenhe seu papel e em cada momento atue o reforço apropriado. Isso implica que as condutas complexas devem ser dissecadas em suas unidades mínimas constituintes, ordenando cuidadosamente as mesmas em função de sua seqüência hierárquica. O reforço de cada unidade constituiria o objetivo imediato de toda prática didática. Fixa-se e se aprende cada elemento por reforço e se provoca a seqüência de conduta desejada. A única responsabilidade didática para este enfoque é a eficácia da técnica na realização de objetivos parciais. A eficácia é o fim exclusivo da ação didática, para o qual se exige uma definição operacional de objetivos no mais baixo nível de abstração: a conduta observável. Deste modo, pretende-se que os objetivos de cada unidade de ensino possam ser programados com facilidade, reforçados independentemente e avaliados com clareza.

Seria conveniente questionar o sentido desta redução tecnológica da educação. Pode-se reduzir a riqueza axiológica e a complexidade teleológica da educação e do ensino a uma eficaz programação de objetivos operativos, concretos e observáveis? Se o psiquismo de cada indivíduo é um sistema complexo de relações e interações, como esquecer e ignorar os efeitos múltiplos de cada uma de suas condutas parciais de suas aprendizagens concretas? A eficácia numa aquisição, ao preço que for, pode acarretar efeitos secundários, respostas e tensões importantes que limitem as futuras aprendizagens, perturbem o desenvolvimento e sejam, portanto, claramente contraproducentes. Por exemplo, reforçar com prêmios concretos cada tarefa de aprendizagem pode ser eficaz, mas pedagogicamente questionável, porque pode acostumar os alunos/ as a situar extrinsecamente os motivos de sua ocupação. De qualquer forma, é necessário questionar também o próprio princípio de eficácia condutista, porque se refere antes a uma eficácia a curto prazo e sobre tarefas simples de aprendizagem. Sem contar com as mediações internas não há eficácia duradoura nos processos educativos. A eficácia a longo prazo situa-se na qualidade das estruturas internas, dos esquemas de pensamento e atuação que o indivíduo desenvolve, não em associações passageiras.

A seqüência mecânica de estímulos, de respostas e de reforços não funciona na escola, é um esquema demasiado simplista e não reflete a riqueza de trocas na aula. Estímulos e reforços similares provocam reações bem distintas e inclusive contraditórias em diferentes indivíduos, e também nos próprios sujeitos em diferentes momentos, situações e contextos. Por outro lado, quando funciona, escapa do professor/a a complexidade dos efeitos secundários não previstos e não desejados que pode provocar o condicionamento mecânico de uma resposta ou de uma linha de comportamento. O aluno/ a pode aprender mecanicamente uma conduta e ao mesmo tempo se tornar incapacitado para desenvolver estratégias de busca nesse mesmo âmbito, ou desencadear aversões emotivas em relação à mesma. Por exemplo, o indivíduo pode aprender, mediante prêmios ou reforços positivos, uma conduta desejada pelo professor/ a, a memorização de uma determinada lição, ao mesmo tempo que aprende o hábito de agir na esperança da recompensa. Qual das aprendizagens é mais definitiva e mais relevante do ponto de vista pedagógico? Toda intervenção pedagógica deverá abordar as conseqüências educativas, a médio e longo prazo, da utilização freqüente da motivação extrínseca.

Assim, por um lado, o condicionamento absoluto da conduta do homem é uma missão impossível, porque não se pode manipular nem neutralizar todas as variáveis que intervêm na complexa situação individual e social de intercâmbios e interações. Por outro lado, tampouco está claro que fosse uma opção, do ponto de vista ético e pedagógico, defensável ou desejável. A singularidade da espécie humana reside, precisamente, em seu caráter criador, inacabado e em grande parte indeterminado. O indivíduo e a sociedade vão se configurando evolutivamente na medida em que se constróem. A grandeza e a miséria da espécie humana encontram-se, sem dúvida, na natureza indeterminada de seu pensamento e conduta.