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Enfrentando nossos limites: Educação popular e escola pública


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INTRODUÇÃO


Os estudos que buscam analisar a realidade educacional brasileira passam, via de regra, pela instituição escolar. Mas, paradoxalmente, pouco sabemos sobre a Escola enquanto objeto autônomo de investigação, um espaço realmente privilegiado para inovações que possam contribuir na busca de caminhos alternativos, que levem a um melhor entendimento e a superações possíveis de muitos dos problemas detectados na educação brasileira hoje. Percebe se que este é um domínio do saber que se encontra ainda em fase de estruturação.

Nesse sentido, o presente artigo abordará algumas idéias de Antônio Nóvoa no que se refere à análise das instituições escolares. Também, como proposta de fundamentação a esta análise, serão apresentadas duas categorias que podem servir de referencial: as relações de poder que envolvem as escolas e seus projetos políticos pedagógicos.

Ao analisarmos o contexto dos estabelecimentos escolares percebemos que, por muito tempo, o mesmo foi desprezado como um espaço onde as inovações educacionais pudessem ser implantadas e desenvolvidas. A busca de mudanças era pensada a partir de reformas estruturais do sistema de ensino ou do desenvolvimento e aplicação de novos métodos e técnicas pedagógicas na sala de aula.

Nóvoa nos afirma que, a emergência de uma sociologia das organizações escolares é um fenômeno recente, que privilegia um nível meso de compreensão e de intervenção. Está situado entre uma abordagem centrada na sala de aula   percepção micro   e as análises sócio­institucionais focalizadas no sistema educativo abordagem macro. (Nóvoa, 1995)

O estudo da instituição escolar enquanto espaço intermediário entre o "macro' e o "micro" no processo de ensino aprendizagem representa uma lacuna a ser preechida pelos estudos que envolvem a educação.

Cabe ressaltar que a análise da instituição escolar deve transcender ao estudo de estatutos, regimentos, planos globais, enfim, diretrizes que regem a escola. Isso muitas vezes não basta para definir a concretude da escola, que resulta das manifestações implícitas e explícitas das relações que se estabelecem no seu interior e das relações com o poder constituído (político, econômico, cultural, social, ideológico...)

Para Nóvoa:

"[...] mais do que nunca, os processos de mudança e de inovação educacional passam pela compreensão das instituições escolares em toda sua complexidade técnica, científica e humana.

A identificação das margens da mudança possível implica a contextualização social e política das instituições escolares, bem como a apropriação ad intra dos mecanismos de tomada de decisão e das relações de poder. As escolas constituem uma territorialidade espacial e cultural, onde se exprime o jogo dos atores educativos internos e externos; por isso, sua análise só tem verdadeiro sentido se conseguir mobilizar todas as dimensões pessoais, simbólicas e políticas da vida escolar, não reduzindo o pensamento e a acção educativa a perspectivas técnicas, de gestão ou de eficácia stricto sensu" (Nóvoa, 1995:16)

Ê comum dizer se que o estudo, a escola, os professores, os alunos não são como "antigamente". Parece nos inerente ao ser humano, geração após geração, olhar o passado de forma saudosista, imaginando que "no passado é que era melhor'". Mas será que realmente era?

Hoje vivemos uma época de profundas mudanças e transformações e, porque não dizer, uma época de crise; uma crise global que envolve todos os aspectos de nossa vida e que, logicamente, traz  conseqüências ao campo educacional. É urgente a compreensão da realidade e a busca de soluções.

São, portanto,



"[...] as questões que nos interpelam hoje que devesa orientar nossa estratégia de interrogação do passado, de forma a que ao esforço de compreensão histórica corresponda uma intervenção mais consciente na realidade educativa. A História é sempre um diálogo em que o presente é um dos Interlocutares privilegiados." (Nóvoa, 1992: 219)

Quem se propõe a estudar uma instituição escolar deve, inserido em seu contexto atual, pretender a sua apropriação histórica não para legitimar e glorificar o passado ou o presente e sim, abrir caminhos para reflexões e análises sobre a atuação da instituição, não só buscando respostas imediatas, mas também soluções a longo prazo.



PROJETOS POLÍTICO PEDAGÓGICOS E AS RELAÇÕES DE PODER

Ao se estudar um determinado estabelecimento de ensino são inúmeras as variáveis e categorias a serem levantadas. Tentarei desenvolver a seguir, uma rápida análise sobre duas destas categorias: os projetos políticos pedagógicos da escola e as relações de poder a eles relacionados.

A organização do trabalho administrativo e pedagógico realizado na escola, isto é, o seu projeto político pedagógico, está interligado a estruturas econômicas, sociais e ideológicas que se encontram fora dos muros da escola. Entretanto, ele também tem vinculação com aquilo que a escola tem de específico em sua cultura interna e que constitui a  sua  identidade.

O projeto político pedagógico da escola é o condutor das relações internas de poder, estabelecendo a dinâmica das relações interpessoais e a produção e circulação dos conhecimentos. Ele compreende não só o que é encontrado nos textos e documentos normativos, que nem sempre traduzem o vivido na escola, mas reflete também a própria crise de conceitos que se observa na sociedade como um todo.

O projeto político pedagógico, entendido como a forma concreta sob a qual se desenvolvem e se estabelecem as relações intra escolares em todos os niveis, é o que a escola possui de particular, refletindo sua intencionalidade e compromisso histórico de atuação junto àsociedade.

Resende nos afirma que



"A opção por determinados encaminhamentos pedagógicos, conscientemente ou não, traz consigo os pressupostos que irão nortear os padrões de relação de poder entre os integrantes da comunidade escolar, à revelia, inclusive, do que esteja registrado, formalmente, nos documentos da escola. Assim, analisar o cotidiano, o projeto político pedagógico, é analisar, também, as relações de poder que se efetivam no interior dessa escola." (Resende, 1995:67)

É claro que essa análise deve partir de uma perspectiva mais ampla, englobando a compreensão da sociedade capitalista em que vivemos e as relações de poder que se dão a nível político e econômico e são refletidas no interior da escola. Portanto, as relações de poder que se estabelecem na sociedade como um todo e dentro da escola, influenciam os papéis desempenhados na instituição escolar.

Os pesquisadores educacionais têm discutido o poder a partir de diversas perspectivas teóricas e metodológicas. Não tenho a pretensão de fornecer uma revisão dessas várias abordagens e sim de localizar o poder numa perspectiva ideológica que relacione as práticas capitalistas e seus efeitos nas instituições educacionais.

A fim de um rápido esclarecimento cabe ressaltar algumas diferenças entre as teorias de educação ditas reprodutivistas e de resistência.

Para a teoria reprodutivista a escola tem um papel .essencial na reprodução do capitalismo, servindo para desenvolver habilidades de trabalho e atitudes que legitimam a desigualdade social presente nesse modo de produção.

"Ao enfatizar a natureza determinante e a primazia, seja do estado ou da economia política ria teoria e prática educacionais, os enfoques reprodutivos têm desempenhado uni papel significativo, ao expor os pressupostos ideológicos e os processos que estão par trás da retórica de neutralidade e mobilidade social característicos das visões conservadoras de escolarização, beira como das visões liberais. [...] Contudo [...] eles ainda permaneceis situados dentro de irisa problemática que em última instância apóia ao invés de desafiar a ordeira vigente. [...] recusa em postular uma fornia de crítica que demonstre a importância teórica e prática das lutas contra­hegemônicas". (Giroux 1986:107)

Já os teóricos da resistência revisam e revigoram conceitos organizadores de uma teoria crítica da educação utilizando, inclusive, pressupostos reprodutivistas. Diferenciam se dos "reprodutivistas"   que praticamente ignoram a escola como um possível campo de oposição ao que é imposto por grupos dominantes   por conseguirem vislumbrar uma luz no fundo do túnel. Não são tão pessimistas em relação aos problemas enfrentados pela educação. A teoria da resistência busca construir a base teórica de uma pedagogia radical, em que classes e grupos subordinados possam reinventar e reconstruir as condições sob as quais eles vivem, trabalham e aprendem e possam, assim, resistir à imposição econômica e cultural dos que detém o poder.

Apple, teórico da resistência que tem estudado formas, de uma ação mais fecunda e democrática que se contraponha às estruturas de dominação que são estabelecidas na sociedade, nos afirma que as escolas têm uma história que está ligada, através de sua prática cotidiano, a outras instituições poderosas por meios que são, em geral, ocultos e complexos. Essa história e essas ligações precisam ser entendidas para conhecermos as reais possibilidades da nossa ação na escola' (Apple, 1982).

Segundo Foucault, o poder está presente nas diferentes formas de dominação que são exercidas na sociedade. E, para que o poder possa ser compreendido, deve ser analisado dialeticamente a partir das múltiplas dimensões e ramificações que ele adquire. O autor sugere que pensemos nos mecanismos de poder,



"[...] ern sua fornia capilar de existência, no ponto onde o poder chega ao próprio centro dos indivíduos, toca seus corpos e se insere em suas ações e atitudes, seus discursos, seus processos de aprendizagem e suas vidas cotidianos". (Foucault apud Gore, 1995:136,137)

O poder não se limita, portanto, a uma dominação global de um sobre os outros, ou de um grupo sobre outro grupo. Ele se encontra nas inúmeras sujeições, nas relações recíprocas que existem e funcionam no corpo social.

Em se tratando de uma esfera mais ampla, o conceito de hegemonia desenvolvido por Gramsci, é básico para a compreensão das relações de poder que se estabelecem nas sociedades de economia capitalista. Hegemonia é a força que implica poder, direção, dominação e consenso; não implica, necessariamente, em violência. Referese ao campo político, cultural, moral e até lingüístico (Resende, 1995:70)

O poder de uma classe sobre outra opera se pela hegemonia e pelo fenômeno ideológico6 que legitimam os interesses das classes dominantes7. Assim, a hegemonia ideológica e cultural sustenta esse poder e encobre sua tendência opressora que, na visão das classes menos favorecidas passa a ser encarada como situação normal e desejável. Écerto que a expansão da classe que detém o poder depende de um



"consenso espontâneo dado pelas grandes massas da população à orientação impressa pelo grupo fundamental dominante à vida social, consenso que nasce historicamente do prestígio (e, portanto, da confiança) que o grupo dominante detém, por causa de sua posição e de sua função no mundo da produção". (Gramsci, 1968:11)

Todo o conhecimento está comprometido com os interesses das classes dominantes que, como vimos, fundamentam seu poder através do fenômeno ideológico. O saber, sendo intrinsecamente ideológico, tem servido à manutenção das desigualdade sociais, à medida que justifica a situação vigente e os valores dominantes, contribuindo para preservar e aumentar um conjunto de relações estruturais existentes. As escolas, segundo Apple (1982), desempenham a função de agentes da hegemonia cultural e ideológica pois, além de serem um dos meios principais de distribuição de uma cultura dominante efetiva, também ajudam a formar pessoas com valores e significados adequados ao sistema capitalista.

Esse autor alerta que, para compreendermos a posição cultural, econômica e política da escola, é necessário analisarmos as questões que cercam o conhecimento, que é realmente transmitido por ela, aquele considerado como o socialmente legítimo, que apresenta o conteúdo ideológico latente, estabelecendo relações com concepções diversas de poder social, econômico e de ideologias que resultem no conhecimento que é .passado para os estudantes.

"Desde que preservam e distribuem o que é considerado corno "conhecimento legítimo"   o conhecimento que "todos devem ter"  , as escolas conferem legitimação cultural ao conhecimento de grupos específicos. Mas isto não é tudo, pois a capacidade de una grupo tornar seu conhecimento em "conhecimento para todos" está relacionada ao poder desse grupo no campo de ação político e econômico mais amplo. Poder e cultura [...1 precisam ser vistos [...j como atributos das relações econômicas existentes numa sociedade. Estão dialeticamente entrelaçados, de modo que poder e controle econômico estão interligados com poder e controle cultural". (Apple, 1982:98,99)

Apple argumenta que a escola é um local de reprodução e produção, não só de agentes, conhecimentos e ideologias, mas de tendências contraditórias numa série de esferas, que tem um efeito significativo umas sobre as outras:



"[...j Se vemos a cultura e a política como locais de lutas, então o trabalho contrahegemônico dentro dessas esferas torna se muito importante. Se a forma e o conteúdo culturais e o estado (assim como a economia) são inerentemente contraditórios, e se essas contribuições são experenciadas tia própria escola, por professares e alunos, então a gama de ações possíveis amplia se consideravelmente" (Apple, 1989:182).

Cabe, portanto, à escola, o desafio de transformar se em um terreno fértil para a resistência às estruturas de dominação estabelecidas na sociedade capitalista. E a análise da instituição escolar poderá contribuir na busca de caminhos, possibilidades para a realização de ações mais concretas e imediatas que envolvam o comprometimento dos que participam do processo educativo.



CONSIDERAÇÕES FINAIS

Num tempo em que à qualidade do ensino vincula se a autonomia da escola e a descentralização do ensino, são de suma importância as investigações que levam à compreensão da escola na sua individualidade, como entidade orgânica, com suas características internas, onde as inovações podem e devem implantar se.



Neste contexto, a meso abordagem deve privilegiar a análise do trabalho interno das escolas e sua relação com o sistema educativo e sócio cultural (a comunidade), percebendo as instituições educativas como agentes que, dentro de seus limites, produzam meios que viabilizem as possíveis mudanças necessárias ao sistema educacional. A análise da instituição escolar e seus projetos, como nos afirma Nóvoa, só tem sentido se abrir o pensamento a outros possíveis.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

APPLE, Michel. Educação e Poder. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.

APPLE, Michel. Ideologia e Currículo. São Paulo: Brasiliense, 1982.

GIROUX, Henri. Teoria Crítica e Resistência em Educação. Petrópolis:Vozes, 1986.

FOUCAULT, Michel. Microfísica do Poder, 11.ed.. Rio de Janeiro: Graal, 1979.

GORE, Jennifer M. O Pós Estruturalismo de Foucault e a Pesquisa de Observação: Um Estudo das Relações de Poder na Educação. Educação e Realidade. Porto Alegre,UFRGS. v. 20, n. 1: p.135 a 152, Jan/Jun 1995.

GRAMSCI, Antônio. Os Intelectuais e a Organização da Cultura. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1968.

MARQUES, Mário Osório. "Projeto Pedagógico: a Marca da Escola". Educação e contexto, Ijuí. UNIJUI, n. 18: p. 16 a 28, 1990.

NÓVOA, Antônio. Inovação e História da Educação. Teoria e Educação, Porto Alegre, Pannonica Editora, 1992.

NÓVOA, Antônio. As Organizações Escolares em Análise, 2.ed.. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1995.

RESENDE, Lúcia Maria Gonçalves de. Paradigma   Relações de Poder   Projeto Polí tico Pedagógico: dimensões indissociáveis do Fazer educativo. In: VEIGA, Ilma (org.). Projeto Político-Pedagógico da Escola: Uma Construção Possível. Campinas: Papirus, 1995.

EDUCAÇÃO POPULAR:

estratégias possíveis de enfrentamento dos problemas educacionais populares rurais



Uma das lições que podemos tirar da história do MST é a de que lutar pela terra não basta, a luta pela reforma agrária é bem mais ampla, implicando a conquista de todos os direitos sociais que compõem o que se poderia chamar de cidadania plena. E a educação é um destes direitos, pelo qual também é preciso mobilização, organização e luta em nosso país.

Os maiores desafios no campo da educação hoje

1) Acabar com o analfabetismo nas áreas de reforma agrária. Há assentamentos que chegam a atingir índices de 80 a 90% de analfabetos, refletindo as condições sociais a que tem sido condenada a população do campo. Estes índices precisam baixar drasticamente para que possamos viabilizar o desenvolvimento global destas áreas. Estamos desenvolvendo projetos de educação de jovens em vários locais do país, mas as necessidades ainda são muito superiores às condições de trabalho que temos.

2) Ampliar a escolarização de nossas crianças e jovens. Este desafio envolve desde as lutas sociais (em nível de estados e municípios) pela implantação de escolas de 1º grau nos acampamentos e assentamentos, até a busca de acesso ao ensino superior, passando pela escolarização alternativa de 1º e de 2º graus para os jovens e adultos que não tiveram oportunidades escolares na idade regular.

3) Desenvolver uma nova proposta pedagógica para as escolas do meio rural. Precisamos de escolas que preparem cidadãos, que preparem os sujeitos sociais de um novo modelo de desenvolvimento para o campo. Não queremos mais a escolarização como um passaporte para a vida na cidade, mas sim como geradora da competência necessária para os agricultores permanecerem no campo, construindo cidadania e dignidade para todos. Mas não costuma ser uma escola com este tipo de preocupação a que encontramos no meio rural em nosso país hoje. Por isso estamos nos empenhando em formular e experimentar uma nova escola, que incorpore em sua pedagogia as lições de nossa prática de organização e de luta, e que atenda às demandas de formação que temos, como trabalhadores e gestores destas áreas, como cidadãos, como pessoas humanas. Isto tem a ver com adequação de currículos, com a criação de novas metodologias de educação, com a gestão da escola pela comunidade, com o vínculo da escola com o mundo do trabalho e da cultura, e com educadores (as) formados nesta nova perspectiva.

4) Desenvolver programas de capacitação técnica e de formação profissional. Os novos processos produtivos e as novas formas de organização da vida comunitária exigem maior qualificação e competência das pessoas envolvidas. Por isso está sendo um grande desafio garantir que todos (as) os (as) assentados (as) tenham acesso a algum tipo de processo formativo, ao mesmo tempo que se buscam alternativas para a especialização de pessoas que depois possam ser agentes multiplicadores de formação recebida em cursos de maior duração e geralmente vinculados à escolarização. Neste sentido destaca-se a criação do Instituto Técnico de Capacitação e Pesquisa da Reforma Agrária - ITERRA, e da Escola de Ensino Supletivo de 1º e 2º graus Josué de Castro, com sede em Veranópolis, Rio Grande do Sul.

O MST tem claro que não superará sozinho estes desafios. Tal como a luta pela reforma agrária como um todo, esta também é uma luta que não pode prescindir do apoio do conjunto da sociedade.



Alguns dados gerais sobre o trabalho de educação no MST

Desde 1987 o MST constituiu um setor específico para tratar destes desafios ligados ao direito à educação dos sem terra. O setor está organizado em 15 estados do país, através de equipes de educação nas áreas e de coletivos regionais e estaduais; nos outros estados onde o MST já está organizado, há pelo menos uma pessoa que responde pelas questões da educação e está iniciando a organização do setor. Em nível nacional as discussões e os encaminhamentos de ação são tiradas através de um coletivo nacional, constituído por representantes dos setores estaduais, que se reúne duas ou três vezes por ano, conforme as demandas.

Atualmente nossa atuação envolve um universo em torno de 850 escolas de 1ª a 4ª séries, 20 escolas de 5ª a 8ª séries, 35 mil crianças e adolescentes que freqüentam estas escolas, mas um número ainda grande que está fora das escolas e que precisa receber pelo menos algum tipo de atendimento pedagógico, 1.500 professores (as) que atuam nestas escolas e mais 300 monitores de alfabetização de jovens e adultos.

As principais frentes de trabalho do setor de educação hoje:

- escolas de 1ª a 4ª séries nos acampamentos (proposta específica) e nos assentamentos;

- escolas de 5ª a 8ª séries; nos assentamentos ou em regiões;

- educação de jovens e adultos (alfabetização e pós-alfabetização);

- educação infantil (0 a 6 anos).



Em torno destas frentes buscamos desenvolver, por sua vez os seguintes programas:

- Formação de educadores (as); através do curso Magistério de 2º grau, de atividades de formação continuada e, mais recentemente, estamos iniciando as articulações para começar a desenvolver um curso superior na área de Pedagogia, em parceira com Universidades.

- Produção de materiais pedagógicos: temos três coleções em andamento: os Boletins da Educação, os Cadernos de Educação e Fazendo História, a maioria delas produzidas a partir das atividades de formação de educadores (as).

- Movimento nacional "Toda criança na escola, aprendendo!" ações em cada local visando o acesso de todas as crianças e os adolescentes à escolarização básica e com vista de melhorar a qualidade da proposta pedagógica desenvolvida nestas escolas.

- Movimento nacional "Todo sem terra estudando!" estímulo à formação e à escolarização dos jovens e adultos dos acampamentos e assentamentos, buscando formas alternativas de acesso ao estudo e, recuperando a auto-estima de quem ficou marginalizado deste direito durante muito tempo e, por isso, muitas vezes se considera incapaz de aprender.

Na realização destes programas têm sido fundamentais as parcerias que vamos estabelecendo com Universidades, Entidades de Educação Popular, órgãos públicos, sem as quais estaríamos ainda mais longe de atender todas as demandas que já existem e que vão se multiplicando cada vez mais neste campo.

Educação de qualidade para todos, uma das lutas do MST!

Por uma educação básica do campo8

"Há uma tendência dominante em nosso país, marcado por exclusões e desigualdades, de considerar a maioria da população que vive no campo como a parte atrasada e fora de lugar no almejado projeto de modernidade, No modelo de desenvolvimento que vê o Brasil apenas como mais um mercado emergente, predominantemente urbano, camponeses e indígenas são vistos como espécies em extinção. Nessa lógica, não haveria necessidade de políticas públicas específicas para essas pessoas, a não ser do tipo compensatório à sua própria condição de inferioridade e/ou diante de pressões sociais. A situação da educação no meio rural, hoje, retrata bem essa visão.

Embora dominante, essa tendência não consegue avançar sem contradições. De um lado, estão as contradições do próprio modelo de desenvolvimento, entre elas a da crise do emprego e a conseqüência explosiva que traz para a migração campo cidade. De outro, está a reação da população do campo, que não aceita essa marginalização/ exclusão e passa a lutar pelo seu lugar social no país, construindo alternativas de resistência econômica, política, cultural, que também incluem iniciativas no campo da educação.

Um primeiro desafio que se tem é perceber qual educação está sendo oferecida ao meio rural e que concepção de educação está presente nessa oferta. Ter isso claro ajuda na forma de expressão e implementação desta proposta. A educação do campo precisa ser um alternativa específica e diferenciada, isto é, alternativa,. Mas, sobretudo, deve ser educação, no sentido amplo de formação humana, que constrói referências culturais e políticas par a intervenção das pessoas e dos sujeitos sociais na realização, visando a uma humanidade mais plena e feliz.(...)

A discussão parece ser a de como garantir que todas as pessoas do meio rural tenham acesso a uma educação de qualidade, voltada aos interesses da vida no campo. Nisso está em jogo o tipo de escola, a proposta educativa que ali se desenvolve e o vínculo necessário dessa educação com uma estratégia específica de desenvolvimento para o campo.

Trabalha se com o conceito da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), que identifica a educação básica como um dos níveis da educação escolar ( o outro é o da educação superior), formada péla educação infantil, ensino fundamental e ensino médio (artigo 21), e que inclui também a educação de jovens e adultos (destinada às pessoas que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade adequada ao artigo 37) e a educação profissional, integrada mas não necessariamente vinculada aos níveis de escolarização (artigo 39).

A partir do conceito presente na legislação educacional atualmente em vigor no Brasil, chamar se á a atenção para duas questões principais:

A escolarização não é toda a educação, mas é um direito social fundamental a ser garantido (e hoje ainda vergonhosamente desrespeitado) por todo o nosso povo, seja do campo ou da cidade. Nunca a escolarização foi considerada tão importante como hoje.

A expressão educação básica carrega em si a luta popular pela ampliação da noção de escola pública: embora a legislação atual só garanta a obrigatoriedade do ensino fundamental, já começa a ser incorporada em nossa cultura a idéia de que todos devem estudar, pelo menos até a conclusão do ensino médio, e de que a educação infantil (zero a seis anos) também faz parte da idéia de escola, e de escola pública, dever do Estado.

A ênfase na questão da escolarização não deve implicar um fechamento à discussão sobre as inúmeras experiências significativas de educação não formal, de caráter popular, existentes hoje no meio rural. Muitas dessas experiências representam focos importantes de resistência e de recriação da cultura do campo, fundamentais na própria formulação de uma proposta de escola do campo. Nesse sentido, está se ampliando o conceito de educação básica, incorporando os aprendizados de outras práticas educativas, especialmente daquelas ligadas aos diversos grupos culturais que vivem e trabalham no meio rural. Apenas o foco das discussões será centrado, pelos argumentos acima, na escola.(...)

A educação do meio rural não pode tratar somente dela mesma, mas sim deve ser inserida na discussão da problemática mais ampla do campo hoje. Não se está falando da enxada, fala se da tecnologia apropriada. Está se defendendo a reforma agrária e uma política agrícola para agricultura camponesa. Propósito é conceber uma educação básica do campo, voltada aos interesses e ao desenvolvimento sócio cultural e econômico dos povos que habitam e trabalham no campo, atendendo as suas diferenças históricas e culturais para que vivam com dignidade e para que, organizados, resistam contra a expulsão e a expropriação, ou seja, este homem do campo tem o sentido do pluralismo das idéias e das concepções pedagógicas: diz respeito a identidade dos grupos formados da sociedade brasileira (conforme os artigos 206 e 216 da nossa Constituição). Não basta ter escolas no campo, ou seja, escolas com um projeto político pedagógico vinculado às causas, aos desafios, aos sonhos, à história e á cultura do povo trabalhador do campo. (...)

A comunidade onde a sua escola está inserida, participa e discute sobre a construção da escola? De que forma você acha que eles poderia estar colaborando para resolver as questões pedagógicas e administrativas? (...)

Uma primeira condição para construir se essa escola do campo é a clareza do lugar social que a educação pode ocupar na construção de um projeto de desenvolvimento. A educação não resolve por si só os problemas do país, tampouco promove a inclusão social. Ela pode ser um elemento muito importante se combinada com um conjunto de ações políticas, econômicas e culturais que mexam diretamente no modelo econômico. A educação não levará ao desenvolvimento do campo se não for combinada com reforma agrária e com transformações profundas na política agrícola do país. Épreciso ter claro isso para não cair na antiga falácia de que a educação, por si só, pode impedir o êxodo rural, por exemplo.

Entende se por escola do campo aquela que trabalha desde os interesses, a política, a cultura e a economia dos diversos grupos de trabalhadores e trabalhadoras do campo, nas suas diversas formas de trabalho e de organização, na sua dimensão de permanente processo, produzindo valores, conhecimentos e tecnologias na perspectiva do desenvolvimento social e econômico igualitário dessa população. A identificação política e a inserção geográfica na própria realidade cultural do campo são condições fundamentais de sua implementação.

Pensar em uma proposta de escola do campo, hoje, não é pensar num ideário pedagógico pronto e fechado, mas, ao contrário, é pensar num conjunto de transformações que a realidade vem exigindo/projetando para a escola (educação básica) nesse espaço social, neste momento histórico. Ao dizer se princípios, diz se também processos e valores, entendendo que esses conceitos se combinam mais do que se excluem. (...)

Um dos problemas do campo no Brasil hoje é a ausência de políticas públicas que garantam seu desenvolvimento em formatos adequados à melhoria da qualidade de vida das pessoas que ali vivem e trabalham. No contexto atual do nosso país, defender políticas públicas específicas para o campo não significa discriminá lo ou pretender insistir numa postura dicotômica entre rural e urbano. Ao contrário, precisa se de políticas específicas para romper com o processo de discriminação, para fortalecer a identidade cultural negada aos diversos grupos que vivem no campo e para garantir atendimento diferenciado ao que é diferente, mas não deve ser desigual.

A chamada Por uma educação básica do campo indica o desafio da construção da escola democrática e popular, que é o objetivo do processo Constituinte Escolar, mas uma escola que trabalhe e assuma de fato, "(...) a identidade do meio rural, não só como forma cultural diferenciada, mas principalmente como ajuda efetiva no contexto específico de um novo projeto de desenvolvimento do campo. E isso tanto em relação a políticas públicas como em relação a princípios, concepções e métodos pedagógicos.(...) "1

"(...) Trata se de um jeito de pensar e de fazer a escola que se produz da lição de que não se pode centrar um projeto educativo em uma só pedagogia ou em um tipo de prática pedagógica apenas, por mais educativa que ela seja. Não há uma prática capaz de concentrar em si mesma, e de uma vez para sempre, todas as potencialidades educativas necessárias à formação humana multidimensional (...). É o movimento das práticas e da reflexão sobre elas que constitui o movimento pedagógico que educa os sujeitos. E o desafio de educadores e educadoras é exatamente garantir a coerência deste movimento de práticas em torno de valores e de princípios que sustentem um determinado projeto de ser humano, de sociedade.

Nenhum educador tem o direito de atuar individualmente, por sua conta e sob sua responsabilidade. Esta é uma lição expressa pelo grande educador e lutador do povo russo, Anton Makarenko, (...). Exatamente porque ninguém consegue ser um verdadeiro educador sozinho. O processo pedagógico é um processo coletivo, enraizando se e ajudando a enraizar as pessoas em coletividades fortes.

Educadores e educandos, educadoras e educandas, constituem a coletividade da escola, e é essa coletividade responsável pela construção (permanente) do ambiente educativo. Mas nossa prática nos ensina, que da mesma maneira que precisamos garantir uma organização própria dos educadores, em alguns lugares chamada de coletivo pedagógico da escola, responsável pela direção do processo como um todo.

A tarefas principal do coletivo de educadores é exatamente garantir o ambiente educativo da escola, envolvendo educandos e também a comunidade em sua construção.

Para isto precisa ter tempo, organização e formação pedagógica para fazer a leitura do processo pedagógico da escola (relacionando, como vimos, ao processo pedagógico que acontece fora dela), assumindo um papel de sujeito do ambiente educativo, criando e recriando as estratégias de formação humana e as relações sociais que o constituem. Isto quer dizer, avaliar o andamento do conjunto das atividades da escola, acompanhar o processo de aprendizagem/formação de cada' educando, autoavaliar sua i atuação como educadores, planejar os próximos passos, estudar junto. (...)

Coletivo de educadores é também, pois, o seu espaço de autoformação. Não há como ser sujeito de um processo como este sem uma formação diferenciada e permanente. É preciso aprender a refletir sobre a prática, é preciso continuar estudando, é preciso se desafiar a escrever sobre o processo, teorizá lo. (...)"

Mundo Rural e Ribeirinho9

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