Ana səhifə

Enfrentando nossos limites: Educação popular e escola pública


Yüklə 482.5 Kb.
səhifə19/19
tarix24.06.2016
ölçüsü482.5 Kb.
1   ...   11   12   13   14   15   16   17   18   19

BIBLIOGRAFIA


BRANDÃO, Carlos Rodrigues (org.). Pesquisa participante. São Paulo: Brasiliense,1981. CODO, Wanderley (coord.). Educação: carinho e trabalho. Petrópolis, RJ: Vozes / Brasília: Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação: Universidade de Brasília. Laboratório de Psicologia do Trabalho, 1999.

FERRETI, Celso João (org.), SILVA JÚNIOR, João dos Reis (org.), OLIVEIRA, Maria Rita Sales (org.). Trabalho, formação e currículo: para onde vai a escola?. São Paulo: Xamã, 1999.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1999.

IDEM. Política e educação: ensaios.. São Paulo: Cortez, 1997.

IDEM. Educação como prática da liberdade. 23. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999.

IDEM. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970.

SHOR, Ira. Medo e Ousadia: o cotidiano do professor. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986.

HURTADO, Carlos Núnez. Educar para transformar, transformar para educar: comunicação e educação popular. Petrópolis, RJ: Vozes, 1992.

MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa (org.). Conhecimento educacional e formação do professor: questões atuais. Coleção magistério, formação e trabalho pedagógico. Campinas, SP: Papírus, 1994.

NETO, Luiz Bezerra. Sem Terra aprende e ensina: estudo sobre as práticas educativas do movimento dos trabalhadores rurais. Campinas, SP: Autores Associados, 1999.

PARO, Vitor Henrique. Por dentro da escola pública. 2° ed. São Paulo: Xamã, 1996.

VÁSQUEZ, Adolfo Sánchez. Filosofia da práxis. 20 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro (org.). Projeto Político Pedagógico da Escola: uma construção possível. Campinas, SP: Papirus, 1995.

Carta Prefácio a Paulo Freire53

Balduino A. Andreola

A leitura atenta de tuas Cartas exigirá de todos nós uma releitura de tua obra. Elas acrescentam novas dimensões, ressignificando, em sua totalidade, o teu legado. Sem esquecer as perspectivas da inteligência, da razão, da corporeidade, da ética e da política, para a existência pessoal e coletiva, enfatizas também o papel das emoções es dos sentimentos, dos desejos, da vontade, da decisão, da resistência, da escolha, da curiosidade, da criatividade, da intuição, da esteticidade, da boniteza da vida, do mundo, do conhecimento. No que tange às emoções, reafirmas a amorosidade e a afetividade, como fatores básicos da viela humana e da educação. Com relação à política o problema elo poder adquire novas configurações. Contra as tentações de abdicar da luta, de renunciar à utopia, de negar a esperança, denunciaste, com o mesmo vigor com que denunciaste em Pedagogia da autonomia, todas as formas de compreensão mecanicista e determinista da história, e proclamas:

Uma das primordiais tarefas da pedagogia crítica radical libertadora ... é trabalhar contra a força da ideologia fatalista dominante, que estimula a imobilidade dos oprimidos e sua acomodação à realidade injusta, necessária ao movimento dos dominadores. F defender uma prática docente em que o ensino rigoroso dos conteúdos jamais se faça de forma fria, mecânica e mentirosamente neutra.

Baseado na convicção de que o amanhã não é algo inexorável e de que, por isso mesmo, não está dado de antemão, anuncias a viabilidade de um projeto de mundo, e o direito das classes populares de participar dos debates em torno de um projeto de mundo. Paulo, tu consideras as classes populares, organizadas em seus movimentos próprios, portadoras do sonho viável e agentes históricos da mudança.



1 prof. adjunto-doutor DFE/FaE/UFPel

2 Cf. FREIRE, Paulo. Política e Educação; ensaios. São Paulo: Cortez, 1993, p. 96.

3 Idem, p. 101.

4 Idem, p. 103-4.

5 Professora do Colégio Municipal Pelotense e mestranda em Educação pela FAE UFPEL.

6 Ideologia é definida por Gramsci (1968) como uma concepção de mundo que se manifesta implicitamente em todas as manifestações de vida individuais e coletivas (na arte, no direito, na atividade econômica...)

7 Entenda se por classes dorninantes aquelas que detém o poder econômico e, conseqüentemente, o poder político e cultural.

8 KOLLING, Edgar Jorge; Ir. Néry, MOLINA, Mônica Castagna. Por uma educação básica do campo. Brasília: Fundação Universidade de Brasília, 1999. p. 21  29. 2 CALDART, Roseli Salete. A escola do campo em movimento. Porto Alegre: 2000. p. 1   16. In:C.E., n. 18   Educação no meio rural, texto 2

9 SANTOMÉ, ]urjo Torres. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo integrado. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1998. p. 144   147.

10 Este texto apresenta as diretrizes que orientaram e vêm orientando a organização curricular, o “perfil” de profissional que esperamos estar formando, os objetivos que pretendemos alcançar como instituição e junto aos professores-alunos, as bases epistemológicas da proposta de ensino, a perspectiva de avaliação e, finalmente, a ementa e rol de conteúdos que orientam a programação de cada semestre e de cada disciplina. No conjunto e, mais explicitamente, no ítem “estrutura do curso”, explicamos operacionalmente a proposta pedagógica para o programa para formação de professores em exercício na zona sul do RS..

11 A Língua Portuguesa, por exemplo, está presente nesse bloco com demandas específicas para o fim que se destina: atender o ensino da língua materna nas séries iniciais. Temas chaves da Linguística moderna são trazidos para discussão para alicerçar essa prática e não como fins em si mesmos. Os professores, inclusive, podem promover leituras sistemáticas pertinentes a algumas discussões próprias da teoria linguística e propor até cursos paralelos ou mini-cursos sobre elas, enriquecendo sobremaneira a formação do professor. Mas a cobrança sobre a operacionalização do estudo linguístico adequado aos primeiros ciclos do ensino fundamental sempre será mais forte e delimitará certamente a discussão e organização do programa com os alunos-professores. A Matemática, tão controvertida nos cursos regulares, aparece como um conjunto significativo de categorias capaz de alavancar poderosamente a compreensão de relações sociais complexas, tais como as constituidoras dos processos de produção social. Não sendo um objeto por si mesma, mas relacionada prática e operacionalmente com o ensino fundamental, desfaz-se radicalmente a pretensão de tratar a matemática como se dissesse respeito a uma realidade metafísica.

12 CALDART, Roseli Salete. Educação Em Movimento; formação de educadoras e educadores no MST. Petrópolis, Vozes, 1997, p. 39-47.

13 Para maior aprofundamento cf.: Princípios da Educação no MST. Caderno de Educação n° 8, São Paulo, 1996.

14 Mais recentemente surgiu no MST a expressão "Educadoras e educadores da Reforma Agrária", identificando estas pessoas que trabalham com educação (sejam integrantes ou não do MST) na perspectiva da luta pela Reforma Agrária e da transformação social. A menção na linguagem ao feminino e masculino também é algo novo e pretende ser provocadora de maiores reflexões sobre as relações de gênero dentro do MST. através da educação. Sobre o conteúdo desta expressão trataremos na Parte IV.

15 Cooperação no sentido de organização do trabalho e da produção agropecuária através da divisão social do processo produtivo, e através de relações sociais que garantam o desenvolvimento global das áreas de assentamento, bem como condições dignas de vida a todas as pessoas que ali vivem. Existem formas diversas de cooperação, devendo sua escolha ser voluntária e adequada à realidade de cada local (MST, documentos sobre cooperação agrícola).

16 Expressão tomada da Psicologia Social, especialmente das formulações de Alexis Leontiev. Ver mais detalhes deste princípio no já referido Caderno de Educação n° 8, p. 11 e 12.

17 Frase retirada do material de divulgação da Mostra de Trabalhos do Departamento de Comunicação da Prefeitura de Diadema, novembro de 1996.

18 SACRISTÁN, J. Gimeno e GOMEZ, A. I. Pérez. Compreender e Transformar o Ensino. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998, p. 28 44. In: C.E. N 5   Concepções Pedagógicas / Teorias de ensino aprendizagem.

19 Práxis: segundo Paulo Freire, práxis é a "... reflexão e ação verdadeiramente transformadora da realidade". (Nota da Secretaria da Educação)

20 Estímulo   Resposta. Para cada estímulo, há a resposta esperada. (Nota da Secretaria da Educação)

21 FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. p. 57   64

22 1 Poderá dizer se que casos como estes já não sucedem nas escolas brasileiras. Se realmente estes não ocorrem, continua, contudo, preponderantemente, o caráter narrador que estamos criticando.

23 Simone de Beauvoir, El Pensamiento Político de Ia Derecha. Buenos Aires. Ediciones Siglo Veinte/ S. R. L., 1963, p. 34.

24 Não fazemos esta afirmação ingenuamente. Já temos afirmado que a educação reflete a estrutura do poder, daí a dificuldade que tem um educador dialógico de atuar coerentemente numa estrutura que nega o diálogo. Algo fundamental, porém, pode ser feito: dialogar sobre a negação do próprio diálogo.

25 A concepção do saber, da concepção "bancária" é, no fundo, o que Sartre (EI Hombre y Ias Cosas) chamaria de concepção "digestiva" ou "alimentícia" do saber. Este é como se fosse o "alimento" que o educador vai introduzindo nos educandos, numa espécie de tratamento de engorda...

26 Há professores que, ao indicar uma relação bibliográfica, determinam a leitura de um livro da página 10 à página 15, e fazem isto para ajudar os alunos...

27 In: Globalização e Interdisciplinaridade; O currículo integrado. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. [C.E. n. 23 – Diversidade sócio-cultural, étnica e de gênero]


28 SANTOMÉ, ]urjo Torres. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo integrado. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. p. 95 101. in: C.E. n. 6   Processo de ensino-aprendizagem e construção do conhecimento a partir da realidade

29 FREIRE, Paulo. Criando métodos de pesquisa alternativa: aprendendo a fazê la melhor através da ação. In: Brandão, Carlos Rodrigues. Pesquisa Participante. São Paulo: Brasiliense, 1981. p. 34 35.

30 PERNAMBUCO, Marta. Significações e realidade: conhecimento. In PONTUSCHKA, Nídia Nacib. (org.) Ousadia no diálogo. Interdisciplinaridade na escola pública. São Paulo: Loyola,1993. p. 67 83.

31 Uma atividade proposta por muitos dos NAEs   Núcleos de Apoio Educacionais, para as escolas do projeto de interdisciplinaridade foi a confecção de um dossiê da escola e do local onde ela se encontra, elaborado a partir de visitas de campo, entrevistas e análise de dados disponíveis sobre a região, entre outras atividades.

32 Codificações são formas utilizadas para apresentar sinteticamente uma temática, permitindo um distanciamento inicial da realidade em estudo e criando a necessidade de uma descodificação que revele aspectos não percebidos em um primeiro momento. Ver P. Freire, Pedagogia do Oprimido, Paz e Terra, Rio de Janeiro, 1987. p. 97 98.

33 Ver P. Freire, Educação como prática da liberdade. Paz e Terra, Rio de Janeiro, s.d.

34 D. Delizoicov, Concepção problematizadora do ensino de ciências na educação formal, II FEUSP, dissertação de mestrado, mimeo., 1982 5

35 M.M.C.A. Pernambuco et alii. Projeto ensino de ciências a partir de problemas da comunidade, in Atas do seminário ciência integrada e/ou integração entre as ciência: Teoria e Prática. Editora da UFRJ, Rio de Janeiro, 1988.

36 Ver como Paulo Freire discute a necessidade da codificação e o papel da descodificação, assim como a transição da consciência crítica em "situações-limite". In: Pedagogia do Oprimido, Paz e Terra, Rio de Janeiro, 1975. Ver também Angotti, J.A.T e Delizaicov, D. Metodologia do ensino de ciências, Cortez, São Paulo, 1990.

37 Em "Ação cultural para liberdade" (1992) o autor (Paulo Freire) discute o sentido esperançoso da ação cultural problematizadora resultante do caráter utópico, considerando a utopia como compromisso histórico e unidade entre denúncia e anúncio: a denúncia de uma realidade desumanizante e o anúncio de uma realidade em que os homens possam ser mais.

38 A obra de Paulo Freire abraça a educação/ação cultural como prática da liberdade. A palavra viva é o diálogo que expressa e elabora o mundo em comunicação e elaboração. Mundo onde os homens se humanizam, humanizando o mundo. Trabalhando juntos, co existindo se em liberdade. O autor compromete se, assim, com a conscientização compreendida enquanto proposta de revolução da situação instalada na sociedade, cuja dinâmica conduz à dominação de consciências. Pelo diálogo exercita se o diálogo de liberdade, que precisa ser conquistado, exigindo permanente busca: existindo, portanto, no ato de quem a faz; ato este que depende de condições subjetivas e objetivas vividas. O exercício da liberdade requer, assim, sensibilidade, envolvimento e relacionamento com o outro, o mundo, a cultura. (A importância do ato de Ler, 1989.)

39 PARO, Vitor Henrique. Por dentro da escola pública. 2. ed. São Paulo: Xamã, 1996, p. 304 308; p. 324 330. C.E. n. 4 – Relações de poder na escola e na sociedade, interpessoais, de trabalho, família-escola, escola-comunidade, escola e diferentes organizações da sociedade.

40 C.E. n. 8. Currículo: avaliação como processo, metodologia, interdisciplinaridade, ritmo, tempo, espaço, conteúdos / conhecimento

41 SACRISTÁN, J. Gimeno; GÓMEZ, A. I. Pérez. Compreender e transformar o ensino. 40 ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. p. 131   134.

42 FREIRE, Paulo. A Educação na Cidade. São Paulo: Cortez, 1991. Trechos das páginas 22­24, 30, 42, 46, 122 123.

43 Revista Presença Pedagógica, jan/fev. 1995 in: C.E. n. 7   Conhecimento Científico e Saber Popular Fundamento Teórico

44 OLIVEIRA, Rosiska Darcy de e OLIVEIRA, Miguel Darcy de. Pesquisa Social e Ação Educativa: conhecer a realidade para poder transformá la. In: BRANDÃO, Carlos Rodrigues (org.). Pesquisa Participante. São Paulo: Brasiliense, 1984, p. 17 33.

45 Paulo Freire, Pedagogia do Oprimido, Paz e Terra, 1978.

46 Idem.

47 MARCUSE, Herbert. Raison et Révolution, Minuit, 1968.

48 ARROYO, Miguel G. Fracasso/Sucesso: um pesadelo que perturba nossos sonhos. Em Aberto, Brasília, v.17, n.71, p. 33-40, jan. 2000. In: C.E. N. 13 - Escola: Humanização ou Exclusão.

49 FREIRE, Paulo. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 8 ed.1987. p. 96-100.

50 FREIRE, Paulo. Ensinar é uma especificidade humana. In: Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1999, p. 102 – 15. In: C.E. n. 15   Qualificação, valorização e formação permanente dos(as) trabalhadores(as) em educação, texto 2.

51 Ver FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperança. Rio de Janeiro: Paz e Terra

52 As fotos que compunham a exposição haviam sido feitas por um grupo de professoras da área.

53 FREIRE, Paulo. Pedagogia da Indignação; cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo: Ed. da UNESP, 2000, p. 22-3.



1   ...   11   12   13   14   15   16   17   18   19


Verilənlər bazası müəlliflik hüququ ilə müdafiə olunur ©atelim.com 2016
rəhbərliyinə müraciət