Enfrentando nossos limites: Educação popular e escola pública

OBJETIVOS DO PROGRAMA:

• 
  análise científica bem conduzida da sua prática pedagógica;
  
• 
  estudo sobre as teorias de ensino e aprendizagem e suas implicações na prática pedagógica;
  
• 
  estudo das metodologias do ensino das séries iniciais
  
• 
  recursos técnicos e teóricos para analisar o currículo das suas escolas com maior flexibilidade e atendimento às demandas;
  
• 
  sistematização das linhas gerais dos programas de ensino das séries iniciais;
  
• 
  formação profissional suficientemente consistente que garanta aos professores um processo continuado de formação.
  

EXPLICITAÇÃO EPISTEMOLÓGICA

Assim, por exemplo, conceitos extremamente ricos utilizados por pensadores de outros lugares e de outros momentos históricos podem ser muito bem utilizados como referências para a abordagem da realidade da região sul do RS. De modo algum, entretanto, tais conceitos podem ser utilizados acriticamente, como referências absolutas, a-temporais e a-históricas. As indicações decorrentes da comparação da realidade por eles conceituada com a que nos é dada explicar, potenciam nossa atividade mas não a suprimem. De nada adianta falar em ideal tipo, por exemplo, sem conhecer os sujeitos históricos que possam ser melhor entendidos quando englobados nessa categoria. Igualmente, de nada adianta falar em classe ou luta de classes sem conhecer as relações sociais mais elementares que podem ser melhor explicadas quando vistas nas contradições que são inerentes ao sistema capitalista.

Nesse sentido, os professores têm uma responsabilidade social com a produção do conhecimento demandado pelas pessoas e grupos sociais a partir do enfrentamento de seus limites e de seus problemas históricos. A atividade de conhecimento não é atribuição exclusiva dos professores ou pesquisadores. A atividade profissional que desempenham, entretanto, coloca-os em condições relativamente privilegiadas de elaboração cognitiva. Cabe-lhes, portanto, muito da tarefa de elaboração de conceitos que ajudem as pessoas e grupos sociais a explicar as relações históricas constitutivas da região sul do Rio Grande.

De nada adianta, entretanto, as condições relativamente privilegiadas dos professores, se não desenvolverem a sensibilidade para captar as peculiaridades de nossa formação social, de seus conflitos, de seus problemas, de suas contradições. Pouco ajudam a avançar a consciência social da nossa gente se, acriticamente, se dedicarem a simplesmente reproduzir conhecimentos elaborados a partir de outras realidades. Importa, pois, formarmos professores que, através de estudo aprofundado, desenvolvam uma percepção mais apurada da realidade regional e, com auxílio das categorias/conceitos elaboradas por outras pessoas em outros lugares, possam construir explicações consistentes sobre nossa realidade, capazes de potenciar a ação nossa e de nossa gente com perspectivas de construir uma sociedade melhor. Dessa maneira poderemos, efetivamente, constituir escolas como instituições sociais destinadas à transmissão, apropriação e elaboração do saber.

Estrutura do Curso

• 
  Fundamentos da educação
  
• 
  Teoria e prática pedagógica
  
• 
  Metodologia e conteúdos das áreas específicas de conhecimento das séries iniciais
  
• 
  Seminários de acompanhamento, avaliação e definição prospectiva do processo curricular
  

Por outro lado, os tempos destinados a cada enfoque metodológico podem não corresponder às necessidades específicas do aluno-professor, e o espaço formalmente destinado a cada conjunto de estudos pode ficar aquém ou além do necessário.

Por último, muitas categorias transitam por vários campos de saber – trabalho e poder, por exemplo.

Afora estas questões, temos temas que não pertencem a nenhuma área específica e nem por isso deixam de ser importantes na formação do professor; métodos científicos e de pesquisa, entre tantos outros.

Por tudo isso, revolvemos agrupar tudo o que tradicionalmente temos trabalhado nos cursos de pedagogia, mais o que percebemos como lacunas ou nuances importantes a serem incorporadas no campo dos Fundamentos da Educação em apenas um grande bloco.

A Teoria e Prática Pedagógica, por sua vez, tornou-se o bloco que trata de sensibilizar o aluno para a multiplicidade e diversidade de relações que o constituem. Argumentos semelhantes aos acima expostos nos levaram à aproximação dos conteúdos, dispersos e perdidos em tantas disciplinas no curso regular de Pedagogia, relativos ao ato pedagógico.

O argumento central, entretanto, está relacionado com a condição excepcional dos alunos-professores, que, como já dissemos, têm prática pedagógica e não apenas a imaginam. A urgência de categorias, colocada pelos problemas práticos do cotidiano escolar, aconselhava uma flexibilidade curricular maior. O mosaico mais ou menos estáticos de disciplinas e temáticas fixas do curso regular seria insuficiente e inadequado para atender a alunos cujos problemas se manifestavam na sua complexa totalidade original, e não no formalismo das seqüências “necessárias” e dos pré-requisitos “indispensáveis”.

O terceiro bloco - Metodologia e conteúdos das áreas específicas de conhecimento das séries iniciais – não têm a mesma força articuladora dos anteriores, mas mostrou-se de uma flexibilidade fundamental para adequação do curso às demandas dos alunos-professores.¹¹ O argumento da flexibilidade, entretanto, sustenta-se também por aquilo que se chama de interdisciplinaridade. Pensamos, entretanto, que a complexidade da realidade pode ser melhor enfrentada com um processo mais simples, ao menos no primeiro grau, a saber: em vez de seccionarmos a realidade para depois sofrermos para remendar o que indevidamente fragmentamos, porque não procurarmos aproximar as categorias, os indicativos, as referências que usamos para observar e conceituar a realidade de modo que ela possa ser surpreendida em sua urdidura histórica – não historicista -, radicalmente humana – não estrutura estéril e reificadora -, ricamente complexa – não reduzida -, porque constituída pelas alegrias e esperanças, alegrias e tristezas, problemas e soluções criados pelas pessoas humanas no seu fazer histórico. O êxodo rural, por exemplo, é objeto de qual fragmento do conhecimento? A ética e a moral se “enquadram” onde? A esperança de viver pode ser reduzida a uma gaveta?

Esse argumento ganha força, por outro lado, quando consideramos a irracionalidade das grades curriculares do ensino fundamental que exigem de crianças e adolescentes a capacidade de síntese de nove ou mais disciplinas, mas não exige o mesmo quebra-cabeças do professor, visto que ele é, a priori, um especialista que não precisa saber o que ocorre no quintal do vizinho. A especialização não pode desenraizar o professor da totalidade da sociedade. Embora possamos ser, por exemplo, professores de história, é evidente que os problemas relacionados com a saúde, o meio-ambiente, a economia, a comunicação verbal e não-verbal, o projeto urbano, o suicídio, o orçamento familiar, entre outros tantos, são problemas nossos também, e não são passíveis de monopólio por qualquer outro especialista.

O curso proposto, apesar de ainda manter um caráter segmentário - ao dividir os conteúdos em Fundamentos da Educação, Teoria e Prática Pedagógica, e Fundamentos e Metodologia das Áreas Específicas de Conhecimento - coloca o problema da totalidade e da diversidade em patamar totalmente diferenciado e que julgamos mais apropriado para a compreensão das especificidades das áreas de conhecimento para a conceituação do todo social.

A proposta do Curso de Pedagogia, por conseguinte, contempla um trabalho de síntese semanal dos conteúdos trabalhados naquela semana, reservando para esta atividade 25% da carga horária de cada uma das três disciplinas. A estratégia que adotamos foi subdividir as grandes turmas em grupos menores, de modo a propiciar uma dinâmica mais facilitadora da interação cognitiva professor – alunos.

Resta ainda no currículo, um espaço correspondente a 20% da carga horária semanal, que congrega uma diversidade de atividades menos formais mas às quais atribuímos uma importância axial no desenvolvimento do curso. Trata-se dos Seminários de Acompanhamento, Avaliação e Definição Prospectiva do Processo Curricular. Temos claro que em qualquer relação pedagógica a diversidade está presente, mas em poucos momentos ela se apresenta de forma tão importante e radical. A proposta, por isso mesmo, visa previamente, idenficar carências dos alunos e prover atividades diferenciadas de superação das dificuldades. Isso poderá ocorrer com atendimento em pequenos grupos ou até individualizado, ou através de seminários, palestras, mini-cursos, filmes, estudos de grupo, estudos orientados com acompanhamento dos monitores, estudos específicos de reforço e embasamento da aprendizagem de Língua Portuguesa, Matemática, Estudos Sociais e Ciências.

A diversidade dos alunos não implica necessariamente em desqualificação de grupos pelo simples fato de serem diversos. O que ocorre, na prática, é que se acentuam em grupos de pessoas com fortes experiências autodidáticas, as diferenças de trajetória. Isso pode causar pânico aos esquemas formais. Na proposta que fizemos, essa diversidade passa a se constituir num significativo e fundamental elemento de troca e de construção de conhecimento. Os probleminhas decorrentes dessas trajetórias tão ricas são desafio para nós.

O espaço destes seminários, por outro lado, pretende oportunizar a discussão das orientações teóricas e políticas do curso e de sua inserção ou não na comunidade. Todos os problemas do curso são socializados com os alunos, a começar pela própria hierarquização e distribuição dos conteúdos de semestre a semestre. Isso, no início, provocou estranheza, mas, quando os grupos perceberam que a responsabilidade com o programa era deles também, passaram a discutir muito melhor os problemas pedagógicos, disciplinares, curriculares e de infra-estrutura material do curso. Esperamos que este tempo seja para nossos professores-alunos um espaço fecundo para a construção da cidadania.