A psicologia2 arte Manuela Monteiro q, Milice Ribeiro dos Santos
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Rene Zazzo considerou que esta descoberta implica uina reorganização profunda elas novas perspectivas sobre a primeira infância. Evidentemente que o que é novo i-ião é dizer que o bebé se vincula à mãe e úspessoas do) seu meio! 7Wa a gente o sabe e conslata. A novidade, a descoberta, relaciona-sc com a origem desta vinculação: ale Mpoucopensava-se que era o resultado de uma aprendizagem, bojepensa-sepoder afirmar que é o e ,fi-ito de uma necessidade primeiria que, para se realizar, dispõe provavelmente de mecanismos inatos.’ (ZAZZO, R., in A @’i7icii1ao; ào, Socicuiltuir, 1978, p 7).’ MONTEIRO, M. e RIBEIRO DOS SANTOS, NI., Nicotogia 1, Porto Edilora, 1995, pp. 2 i0-241 ‘TEMEM” QUALIDADES DOS ADOLESCENTES adolescentes são por natureza comunicativos, sensíveis e solidários. Em contraste com os adultos. Vivem menos apressados, encetam mais facilmente conversa com uni vizinho no elevador, aceitam a boleia de um outro quando estão à espera do autocarro, estão disponíveis para trocar um sorriso de cumplicidade com a empregada da caixa registadora do superinercado do bairro. Não têm tanto medo que a sua privacidade seja elevassada e, ao contrário dos adultos, não jogam tanto à defesa por não serem tão desconfiados ou recearem TEXTOS
más interpretações. Constituem, sem dúvida, um óptimo motor de humanização dos espaços urbanos e são essenciais para cultivar nas nossas cidades um modo de estar mais solidário e lutar contra o desenraizamento. São eles que diariamente nos ajudam a não andar na vida tão fechados sobre nós próprios e os nossos pequenos mundos. Simplesmente, por vezes, precisam também de uma pequena ajuda da nossa parte. , FONSECA, H., Expresso, 18 de Setembro de 1999 TEXTOEZ2”@@ 0 PENSAR ADOLESCENTE “0 adolescente pode, agora, experimentar o mundo de uma fori-na nova. Começa a pensar em termos relativistas e consegue apreciar as diferenças entre a realidade objectiva e a percepção subjectiva. Para além disto, o adolescente desenvolve a importante capacidade de perceber sentimentos e emoções tanto em si próprio como nos outros e ainda a capacidade de adoptar o ponto de vista de outrem (em termos figurativos: de se colocar na pele do outro). Finalmente, consegue agora compreender situações ‘conto se’ e distinguir entre o significado simbólico e literal. Em suma, o sistema de pensamento que se começa a desenvolver neste período oferece ao ado- lescente um novo mecanismo sofisticado para dar significado à sua própria experiência, particularmente no que se refere à compreensão da sua identidade enquanto pessoa. Resumindo, ao começar a pensar sobre si próprio e sobre a sua identidade, o adolescente consegue realizar as Seguintes operações: 1. Diferenciar sentimentos e emoções em si e nos outros. 2. Distinguir entre a realidade objectiva e subjectiva. 3. Adoptar a perspectiva de outra pessoa. 4. Compreender o significado simbólico e pensar em simular situações ‘como se’. Então, nurri certo sentido, o desenvolvimento pessoal durante a adolescência representa uni grande salto em
grossa. Como vês, embonequei-me toda. Foi uma linda festa de anos. Ofereceram um “jeannot lapin” à Nejra. Estavam lá todos os amigos do bairro. Mimmy, já reparaste que deixei de falar da guerra e dos bombardeamentos. É com certeza porque é essa agora a rotina. Apenas peço que os obuses não caiam a menos de cinquenta metros de nossa casa, que haja madeira, água e, evidentemente, electricidade. Habituei-me, mal posso acreditar, e, no entanto, dir se-ia que sim. Será a rotina, a luta pela vida, o quê? Não sei. Ciao, ZIata” FILIPOVIC, Z., 0 Diámo dê? ZIata, ASA, 1994, pp. 25 e 78 Adrian Mole “Segunda-feira, 24 de Dezembro Noite de Natal Algo de muitíssimo estranho aconteceu ao Natal. já não é o mesmo de quando eu era miúdo. Na verdade, nunca consegui ultrapassar verdadeiramente o trauma de descobrir que os meus pais me mentiam anualmente quanto à existência do Pai Natal. Nessa altura, com a idade de 11 anos, o Pai Natal era para mim um pouco corno Deus - via tudo e sabia tudo - mas sem as coisas terríveis que Deus permite que aconteçam: tremores de terra, fomes, acidentes de viacão. Ficava na cama, debaixo dos cobertores (quão grosseira soa a palavra cobertor nos dias de hoje, quando estamos familiarizados com a vulgarização dos edredões Tog), com o coração aos pulos e as palmas das mãos suadas na expectativa do álbum Beano novinho em folha. Imaginava esse grande folgazão do Pai Natal a olhar para o nosso beco lá cio seu trenó celestial e a dizer para as suas renas: ‘Dêem qualquer coisa decente ao Adrian Mole este ano. Ele é bom rapaz. Nunca se esquece de baixar a tampa da sanita.’ Ah... a ingenuidade das crianças! Infelizmente agora, na maturidade (dezasseis anos, oito meses e vinte e dois dias, cinco horas e seis ritinu- tos)... sei que os meus pais andam às voltas no centro da cidade com o olhar desvairado pelo pânico dos consu- midores, repetindo desesperadamente: -Que havenios de levar para o Adrian?’ Será de admirar que a Noite de Natal tenha perdido o seu encanto? TOWNSEND, S., As Confissões de Adilan Mole & C”, Difel, 1989, p. 15 UXTOGZZ” 0 CONDICIONAMENTO CLÁSSICO 12 “Antes de todo o condicionamento, existem, como ponto de partida, os elementos de base sobre os quais se vai construir a resposta condicionada: Resposta incondicionada (RI) - é a resposta de um organismo a um estímulo determinado proveniente do meio; a sua principal característica consiste em ser provocada pelo estímulo adequado. A salivação é um exem- plo de RI. Estímulo incondicionado (EI) - é um acontecimento do meio que suscita de maneira constante a RI. Será por exemplo o pedaço de carne que provoca a salivação. Estimulo neutro (EN) - é uma outra ocorrência do meio que tem como característica principal não suscitar a resposta incondicionada que se está a estudar; será, por exemplo, o som da campainha. Estímulo condicionado (EC) - estímulo neutro depois de ter sido associado repetidamente ao estímulo não condicionado; se é certo que a sua natureza física não mudou, a verdade é que o seu papel biológico e psicológico se transformou: ele é agora capaz de suscitar unia resposta, o que não conseguia antes. Resposta condicionada (RC) - resposta que saiu da reacção incondicionada pela mesma evolução que trans- formou o EN em EC.” LE NY, J.-F., Condicionamento e Aprendizagem, Iniciativas Editoriais, s/d, pp. 27-28 TEXTOS 0i6131944MIRAEM ‘~ EU"I 0 MEDO CONDICIONADO “As fobias simples acontecem quase sempre em pessoas equilibradas e com personalidades bem ajustadas e são provocadas por medo condicionado. Uma criança ou adolescente mordido por um cao pode desenvolver, no futuro, fobia a cães e tão assustador para ele será um doberman de aspecto feroz como um insignificante e minúsculo pinscber. No entanto, muitas vezes este condicionarriento de ansiedade é sobretudo provocado por factores educativos, e a famosa fobia a ratos, de muitas raparigas e mulheres, tem obviamente este tipo de génese, digamos assim, cultural, 0 mesmo se pode (-fizer da fobia às cobras de pessoas que nunca viram nenhuma ao vivo, às aranhas e a alguns insectos. Esta fobia simples, como, de resto, todas as outras, são mantidas pelo evitaniento e a fuga às situações que as provocam e podem ter como ponto de partida a aprendizagem e a ii-iodelaçào familiar - os inedos das mães tendem a transmitir-se aos filhos. Quando o tratamento é necessá- rio, passa pelo descondicionamento do medo, fazendo as pessoas a pouco e pouco, e progressivamente, confrontareli-i-se com as situações que provocam as fobias, mantendo a ansiedade em níveis aceitáveis.” PEREIRA, A. Santos, EsteMedo sem Sentido Edinter, 1998, pp- 56-57 TExT<>EEM” CONDICIONAMENTO OPERANTE 14 “0 condicionamento operante, também designado condicionamento instrumental, envolve o uso de reconi- pensas e punições para mudar o comportamento de urna pessoa. Este é o tipo de aprendizagem que Mischel considerava estar envolvido, por exemplo, na aprendizagem elo género. Os princípios básicos são os seguintes: Qualquer comportamento que é reforçado será mais provável ocorrer na mesma situaçao ou numa situação serrielhante. Há dois tipos de reforço: o reforço positivo e o reforço negativo. Os reforços positivos são as conse- quências agradáveis conto tini elogio, um sorriso, comida, atenção, um abraço. De todas as vezes que ocorre um deles, a criança tentará repetir aquilo que produziu a coisa agradável. 0 reforço negativo, por outro lado, é um acontecimento desagradável que, quando removido, tende a forta- lecer o comportamento que possibilitou a sua remoção. Este é uni conceito confuso, por isso passo a dar rim exemplo. Se uma mãe repreende a sua filha quando ela faz desenhos nas paredes, provavelmente ela deixa de riscar e a mãe deixará de ralhar com ela. Assim, parar ele desenhar é fortalecido pela ausência da reprimenda , Um terceiro conceito é o de punição. Militas pessoas supõem que a punição e o reforço negativo si a o a mesma coisa, mas os termos são usados em contextos diferentes pelos psicólogos. Enquanto o reforço negativo fortalece o coniportamento pela sua remoção, uma punição visa enfraquecer algum comportamento através da sua aplicação. Se um pai bate num filho depois de ele ter entornado uni copo de leite, ou se suspende a mesada ela filha por ela ter chegado a casa fora de horas, está a aplicar urna punição na esperança que as crianças não repitam os com portal n entos indesejáveis.” BEE, H., A Cnanp em Deseiwoltimento, 1 fabra, 1986, p. 18, 3.’ ed. TEXTOM=MI,@ APRENDIZAGEM SOCIAL 11, 5M1 ‘111ria noção básica de Bandura é a de aprendizagem obsemacional, um conceito que remonta a George Herbert NIcad (1863-1931) e também a Miller e Dollard, que publicaram, em 1941, uma obra com o título Social Lcarning and Imitation. No seguimento desses autores, Bandura considera que, sem prejuízo da aprendizagem por condicionamento clássico ou operante, a imitação é uni mecanismo básico da aprendizagem social, entendendo, todavia, por imitação a aprendizagem de um comportamento pela simples observação da sua execução por outro sujeito. Desta forma, as pessoas podem aprender na ausência de recompensa ou de punição, ( contudo, não significa que o reforço seja irrelevante. Ao contrário do que sustentavam Dollard e Miller, um com- portainento agressivo não pressupõe necessariamente uma frustração antecedente, podendo ser provocado numa criança que observe um sujeito que se comporta agressivamente, sobretudo se este for intermitentemente recom- pensado. Ver filmes, ou mesmo desenhos animados, com temas violentos pode produzir o mesmo nível de agressão que a observação directa. A frustração apenas fortalece a resposta, aumentando a intensidade da agressão. Estes resultados foram estabelecidos experimentalmente por Bandura e Walters; e deles podem derivar se consequências relevantes no domínio da educação.” JESUíNO, J. Correia, Psicologia, DifLisào Cultural, 1994, p. 111 @@6 TEXTOS LO ~70 @ TEX@r0R'0” ESTILOS COGNITIVOS os factores pessoais que influenciam a apr(--n(lizagem salientamos os estilos cognilii,,os cri] que se intcrligam factores intelectuais e de personalidade. Consideram-se estilos cognitivos as diferenças individuais, com consistência, na organização e funcionamento intelectual. Julian Rotter estudou os estilos de atribuição de responsabilidades distinguindo um contínuo entre duas for- mas extremas (te atribuição de responsabilidades pessoais nas situaçõt-s de fracasso e de êxito - o interno e o externo. São definidos como internos os sujeitos que atribueni a si próprios responsabilidade sobie os fracassos, êxitos e outros factos que lhes acontecem. Estes sujeitos pensam ter controlo sobre o seu comportamento. Os indivíduos internos considerani-se capazes de intervir sobre a sua vida e sobre os acontecimentos. Sao normalmente mais realistas e gerem melhor os riscos que correm e os investimentos que fazem. São definidos como externos os sujeitos que não atribuern a si responsabilidades sobre o que lhes acontece: os fracassos, os êxitos e outros factos deverri-se a cansas externas qu(@ não podem dominar. Não se sentem capazes de se autocontrolar. Os indivíduos externos considerani-se incapazes de intervir sobre os acontecimentos, pensam que são ultrapassados por eles. São normalmente menos confiantes em si e no inundo envolvente, mais desaminados e ansiosos nas situaçóes (te desempenho. Tem sido estudada a relação destas atitudes e comportamentos com as características (te personalidade. Pensa-se que as pessoas externas são-no por uni mecanismo de defesa contra as emoçoes - como a frustração que ad\ ên) cios fracassos. Os psicólogos compoi-tamentalistas interessaiu-se pouco pela relação da aprendizagern com os aspectos de desenvolvimento, maturação e idade. 0 desenvolvimento é uni processo contínuo, uma série organizada ole res- postas aprendidas. I)ara a teoria da aprendizagem social que dá importância à aprenclizag(Lan da imitação, o sujeito desenvolve-se porque aprende.” MONTEIRO, M. e RIBEIRO DOS SANTOS, M., Psiculogia 2, 1>orto Editora, 1995, pp. 371-38 (adapt.) U-0 fZMM” TRABALHO INDIVIDUAL E DE GRUPO “A eficácia e a satisfação do trabalho de grupo variam segundo as características pessoais (to grupo e ela tarefa. Estudos olesenvolvidos têm provado que muitos alunos aprendem melhor de forma mais indiviolualizada cio que em grupo e outros ele forma inversa. Existem tarefas que são mais adequadas a uni Irabalho individual e outras a um trabal ho do, gnipo. As tarefas que exigem debate corri pontos de vista diversificados, levantamento de hipóteses, lucram com o trabalho de grupo. LJm conjunto de pessoas pode apresentar recursos múltiplos e diversificados para a solução de problemas. Há variáveis que influenciam o trabalho de grupo como a sua dimensão, capacidade de participação dos seus incinbros, coesão, liderança, conformidade às normas, competição e cooperação... 0 desempenho e a satisfação no traballio individual e/ou em grupo são também marcados por caracteristicas da personalidade dos sujeitos. ]’em sido estudado como a simples presença do(s) outro(s) pode ser, por si só, factor rnotivacional. Há indivíduos cuja rendibilidade e satisfação aumentam sO pelo facto de estarem na presença de outras pessoas, em tarefas escolares e não escolares. Esta facilitação é notória em trabalhos rotineiros. A nossa experiência leva-nos a considerar que a maioria das pessoas prefere trabalhar em conjunto do que sozinhas, por exemplo, em tarefas doméstica.,; e agrícolas. Esta influência varia conforme a idade das crianças: as crianças pequenas, numa fase egocêntrica, privilegiam a companhia dos adultos, sendo pouco sensíveis aos seus pares, isto é, a crianças de idades idênticas. Poderemos afirmar que, na escola, é importante que os alunos experienciem modalidades cliversificadas, nomeadamente ensino individualizado e trabalho de grupo.” MONTEIRO, M. e RIBEIRO DOS SANTOS, M., Psicologia 2, Porto Editora, 1995, pp. +1-45 (adaEt.) TEXTOS
1,5 “0 ensino assistido por computador (E.A.C.)1 começou por utilizar a matriz beliaviorista ele aprenclizageiri - o programa fornece aos alunos etapas, patamares que, ao serem atingidos corri sucesso, permitem a sua progressào. Os priniciros programas, seguindo as perspectivas de Skinner, serviaiu para resolver probleinas, fazer exercicios, sendo utilizados como ápoio suplementar de diferentes áreas disciplinares dos currículos escolares. (-,em o desenvolvimento da tecnologia informática e o aparecimento de novas concepções sobre a aprendiza~ geiri, concretamente as teorias construtivistas, surgiu uni novo tipo de so/hiarc educativo. Os novos progratrias já não estão subinetidos aos rigorosos pré-requisitos (to modelo de ensino programado de Skinner. Os progranws rígidos SãO Substituídos por programas flexíveis em que o aluno descrupenha uni papel activo: é ‘através elas escolhas que vai fazendo (e elite têm cm conta o que ele sabe) que, por exemplo, um conceito é descoberto. A exploração (to programa é pessoal, o que explica que tini mesmo progrania possa coneluzir a aprendizagens Os novos programas têm em conta não só o nível intelectual elos alunos mas tanibém as suas expectativas, o seu niodo de saber e procurar a informação. Daí falar-se em programas interactivos que permitem o diálogo do aluno corri o sistema, que valorizam a resolução de problenias C estimulam a descoberta. Abandonado uni ensino programado assistido por computador J)asea<-Io'no triodelo beliaviorista (E > R) cri] que é valorizado o produto, aposta-se nUma aprendizagem activa que enfatiza o processo. 0 computador é encarado corno um recurso que estimula a autonoinia e a iniciativa (.to alimo. Esta ferramenta flexível, a operacionalizar pelos professores corri os alturos, é cada vez mais rim instrumento ele insuspeitadas possibilidades. 0 acesso a grandes bancos de dados (livros, revistas, jornais, filmes), através das redes de comunicaçào, tende a vulgarizar se, o que trará 6bvias consequências ao processo ele ensino-aprendizagern. A clicotomia pr(@@,ssor ou computador? não faz sentido. Cabe ao professor interligar ciri totalidades significati- vás as aprendizagens fornecidas C/011 potencializadas pelo corriputador.” NIONTEIRO, M. e RIBEIRO DOS SANTOS, M., P,@icologititi 2, Poylo Editora, 199@, I)P, 10-47 TEM EM” FISIOLOGIA DA MEMóRIA 19 “Era uma t,,c@z uma menina cbamada Gapticbinbo Vermelho. Um dia a mãe... Não será necessário prosseguir porque recordas o resto da história e o seu final feliz... Eventualmente, poderás colocar a questão: onde está registada esta infoririação? (onio se explica a perinanência das recordações? Onde habita a riremória? Desde o século passado que se têm desenvolvido investigaçôes no sentido (te conhecei- quais são as transfor~ mações que ocorrem no sistema nervoso central entre o input da informação (aquisição) e o output (evoca -ao). c Foi o médico e psicólogo E. @emon (1849-1921) quem utilizou pela primeira vez o termo engrama para designar o bipotético registo nos centros nervosos provocado pela retenção de informação. Seria o traço mnésico, isto é, a informação codificada pelo organismo. Como noutras áreas, os investigadores têm desenvolvido os seus estudos sobre a memória a partir de experiências em animais e da análise elas consequências das patologias e lesões do cérebro humano. Ilrocura-se assim relacionar determinadas estruturas cerebrais com (-) mecanismo da memória, procurando identificar urna área res- ponsável pela capacidade de reter e evocar a informação. No fundo, pretende~se responder à questão: haverá no cérebro unia área da memória corno existe uma área inotora ou visual? As interrogações conduzem ao abandono da concepção do início do século que pressupunha que as recordações estariam gravadas numa zona específica do cérebro. A mernorizaçào implica um processo complexo de transformação concretamente ao nível (Ias sinapses; subjacente à retenção estariam alterações quiriricas, concretarriente nos neufotransmissores (sabe-se, por exemplo, que o consumo elevado de álcool interfere na actividade transmissofa da serotonina, o elite explica, em parte, por que razão o álcool, ingerido em excesso, prejudica a formação elas lembranças). @1_Eni inglês C. A. 1. - Computer Assisted Instruction. @@8 TEXTOS Os estudos de casos de amnésia vieram demonstrar a importância elo hipocampo na memória. Lesões nesta estrutura elo sistema línibico provocavam a incapacidade de i-nemorizar novas informações: rostos, imagens, palavras... Contudo, os doentes mantinham as recordações do passado, o que leva a pensar que o hipocampo é unia estrutura implicada na aquisição da informação, mas não detém qualquer papel na evocação dado que as recor- dações ruais antigas se mantêm. Actualmente, os ncurofisiólogos reconhecem que não há uma área específica e única da memória. A facul- elade ele r(--ter e evocar infortuações faz intervir mecanismos complexos de todo o cérebro. 0 texto que sc@ segue mostra que o cérebro actua como uma rede funcional: “[Os modelos conexionistas] postulam que a i),@ft)rmação não está localizada defiorma precisa ivas rçpartida no coulunto do sistema, no seio de uma redc de neuremios. As repres(,ntações semânticas não estão, pois, cons(,r- Vadas na memeiria, mas são a resultante da interacção entre as circunstâncias da etapa de memorização e as condições de recuperação: o sentido não está armazenado na memórt .a, mas emerge das regras defiincionainenlo episódicas da memória” (TIBERGHIEN, G., ---Psydiologie de Ia iriéirioire humaine”, Sciences 11uniaiw@@, n.’ 43, 1994.1). 28).” NIONTEIRO, M. e RIBEIRO DOS SANTOS, M., Psicotogia 2. Porto Editora, 1995. pp. 78-79 TEXTO =” MEMORIZAR 2 2c)
0 “É evidente que a capacidade de se lembrar de experiências anteriores é fundamental em toda a evolução individual e colectiva. Mas o que é que se faz quando se memoriza? Através ele que processos se codifica uma recordação? Como é que se armazena e se recupera quando necessário? Por exemplo, pode observar-se que se memorizam ifielhor os primeiros e os últimos elementos de tirria lista e que se aprenele melhor em várias vezes do que numa só? Os psicólogos procuram especificar as diferentes memórias, propor arquitecturas e estabelecer litodelos ele funcionamento. A questão (te saber se estas memórias são independentes umas (Ias outras (diferentes memórias autónomas) ou se uma única memória assegura o conjunto das funções perdura ainda como polémica. Estes dados estão relacionados com os da neLirofisiol(,)gia que estudam as estruturas nervosas envolvidas na incinória. E observaiu as relações entre as patologias cerebrais que atingem certos pacientes e as perturbações |