A psicologia2 arte Manuela Monteiro q, Milice Ribeiro dos Santos
|
|  Yüklə 1.11 Mb.
|
|
*/* BORGES, IM. 1, P., “Introdução a Psicologia cio Desenvolvimento”, Jornal de Notícias, 1987 Vamos abordar de forma mais aprofundada as teorias de três autores: Piaget - estudou o desenvolvimento da criança e do adolescente a partir dos aspectos cognitivos; Freud - privilegiou o desenvolvimento psicossexual; Erikson - deu ênfase aos aspectos psicossociais, estudando a construção da identidade. Estes três autores perspectivam o processo de desenvolvimento por estádios, isto é, por fases com características próprias e que decorrem num determinado período de tempo. Contudo, outros autores - como Lev Vygotsky (1896-1934) e Uríc Bronfenbrermer (nascido em 1917) - abordam o desenvolvimento de uma forma contínua, não estruturada por etapas e mais focalizado nas interacções do sujeito com os seus contextos de vida. De notar que os bchavioristas perspectivaram o desenvolvimento como um contínuum, em que a aprendizagem determinava toda a eVOILIÇãO. PIAGET E 0 DESENVOLVIMENTO Piaget revolucionou a teoria do desenvolvimento intelectual. Como já tiveste oportunidade de constatar no primeiro capítulo (ver p. 33 da 1.a parte), Piaget levou a cabo um conjunto de investigações sobre o processo de da criança. Contudo, não encarou a criança enquanto sujeito individual, mas como “sujeito epistémíco”, quer dizer, como representante da inteligência humana numa perspectiva universal. É a partir do conhecimento do desenvolvimento da criança que vai compreender o desenvolvimento do pensamento humano: a sua estrutura, natureza e evolução. 0 seu trabalho constitui aquilo que se designa por epistemologia genética. Como também já estudaste, Piaget defende uma posição que não e nem matista (o património genético é determinante), nem empirista (tudo advém do meio) - incorpora elementos destas duas correntes dando ao sujeito um papel activo na construção do conhecimento e do desenvolvimento. Defende uma posição construtivista/interaccionista’: as estruturas do pensamento são produto de uma construção contínua do sujeito que age, interage com o meio. Recusa assim o papel passivo a que o sujeito estava remetido nas anteriores correntes. @1 A concepção do autor também pode ser designada por estruturalista, na medida em que procura identificar as estrui- turas cognitivas comuns a todos os sujeitos. 0 organismo tem, ao nascer, um património genético que permite interagir com as experiencias que vão acontecendo. E uma teoria psicobiológica que se baseia no conceito de adaptacJto como resultado do processo interactivo da relacão organismo~meio. A formação de Piaget em Biologia vai influenciar a maneira como perspectiva o processo adaptativo através dos processos de e @tcoiiioti@ic,,io numa dinâmica interactiva indivíduo-meio. 0 desenvolvimento cognitivo faz-se por mudanças de estruturas através de invariantes funcionais, isto é, através de mecanismos de adaptação: a assimilação e a acomodação. TUTOffil” til i lacão - é o processo mental que consiste em integrar numa CStrUtUra previa do sujeito os objectos, as situações, isto é, os elementos provenientes do meio .Pela assimilação incorporam-se os dados das experiências as estruturas cognitivas, aos esquemas existentesi. organismo (sujeito) AcoinodacÍlO - e o processo mental pelo qual as estruturas cognitivas, os esquemas existentes se vão modificar em função das experiências do meio. É um processo em que as estruturas se submetem às exigencias exteriores, às situações novas, adequando-se ao meio. organismo (sujeito) kt.h -to , àptac@ - é o processo interno de equilíbrio entre o organismo e o meio. Resulta da interacção entre a assimilação e a acomodação. A evolução cognitiva faz-se pela cada vez melhor adaptação do sujeito ao meio. organismo (sujeito) assimilaç ao o E'(piffibracão - é o processo interno de regulação entre a assimilação e a aco- modação. É um mecanismo auto-regulador. Contudo, todo o equilíbrio induz um novo desequilíbrio. É precisamente este movimento de equilíbrio-desequilíbrio que permite o desenvolvimento individual, a adaptação. Os esquemas sao estruturas cognitivas através (Ias quais o sujeito organiza os acontecimentos. Podern distinguir-se os esquentas de acção e os esquemas operatórios, Os esquemas de acção são estruturas perceptivo-motoras que se pode In reproduzir e generalizar: os esquemas operatórios (ou concepto3is) são estruturas conceptuais marcadas pela reversibilidade mental. Estes movimentos são interactivos, pois o facto de o sujeito integrar os dados do meio e estes serem assimilados permite que os esquemas se modifiquem ou então surjam novos esquemas. Portanto, permite que os indivíduos sejam mais capazes de responder aos problemas. “Sem dúvida que pode haver assimilação sem nova acomodação, quando a situação é a mesma e quando só há que compreender coisas já conhecidas e imediatamente assimíláveis, e, naturalmente, pode haver assimilação com novas acomodações, em situações não conhecidas até então. “ PIAGET, J., in INHELDER, B., GARGIA, R. e VONÈCHF,, J.. Ernstemologia Genética e Equilibraçào, Horizonte, 1978 Assim, a inteligência é perspectivada como uma adaptação do indivíduo e das suas estruturas cognitivas ao meio. Esta adaptação é orientada pela equilibração entre as acções do organismo sobre o meio e as do meio sobre o organismo. Isto é, há um processo interno que regula o equilíbrio entre a assimilação e a acomodação. Al 1/,indo: Assimilação Ajustar as experiências ao nosso estádio de desenvolvimento cognifivo. ( ...) Acomodação Alterar o nosso presente estádio de processamento cognitivo de modo a incorporar novas experiênc@as. (...) Equilibração ,c L A equWbroção é o ccto de bolcnceomento entre as “cntiges” e os “novas” percepções e experiênoos. 1 SPRINTHALL, N. e SPRINTHALL, R., Psicologia Educacional, lvlcGra\,-Hill, 1995, p. 119 (jdapt.) FACTORES DE DESENVOLVIMENTO Uma das questões a que Piaget vai procurar responder diz respeito aos factores que influenciam o desenvolvimento cognitivo. Segundo Piaget, o desenvolvimento individual é fruto de factores biológicos de maturação, de experiências do mundo físico, da inter-relação e transmissão social e de um mecanismo auto-regulador que é a equilibração. A ficreditariedade, a mattiração interna dos sistemas nervoso e endócrino, bem como o crescimento orgânico têm um papel importante no processo de desenvolvimento. Ainda que a maturação dependa fundamentalmente de factores genéticos, a estimulação do meio pode acelerar ou retardar o processo de maturação. A experiência física, a acção exercida sobre os objectos, desenvolve a rnotricidade da criança propiciando o seu desenvolvimento intelectual. Uma criança inibida de manipular objectos poderá ter o seu desenvolvimento comprometido. A [r@iiisiiiiss,,t() ,ocial é também um factor importante para explicar o desenvolvimento. Integrada numa sociedade, a criança interage com o meio fisico e social. Um meio mais estimulante favorecerá o seu desenvolvimento. Contudo, o efeito de transmissão social, da educação, só tem resultado se houver uma assimilação activa do sujeito. A é um mecanismo interno e auto-regulador através do qual uma nova aquisição se deve equilibrar com as anteriormente adquiridas. Este factor tem uma função equilibrante relativamente aos três anteriores. É pela equilibração que o sujeito se adapta ao meio, isto é, que a sua inteligência progride no sentido de um pensamento cada vez mais complexo. Piaget, no texto que se segue, demonstra que é a acção integrada destes quatro factores que explica o desenvolvimento. `Primeiro factor: a hereditariedade, a maturação interna. Este.factor deve certamente ser considerado sob todos os pontos de vista, mas é ins1@ficiente, porque nunca actua no estado puro ou isolado. Se por toda a parte intervém um @feíto de maturação, esse efeito permanece indissociável dos ejèitos do exercício da aprendizagem ou da experiência, A hereditariedade não é, pois,, um,ftictor que actue por si só ou seja isolãvel psicologicamente. Segundo factor: a experiêncía,físíca, a acção dos objectos. Constitui também um jàctor essencial, que não se trata de subvalorizar, mas que, por si só, é, insuficiente. A lógica da criança, em especial, não advém da experiência dos objectos, o que não é de maneira nenhuma a mesma coisa, isto é, a parte activa do indivíduo éjúndamental, não bastando a experiência extraída do objecto. Terceiro factor: a transmissão social, ofactor educativo no sentido lato. Factor determinante, sem dúvida, no desenvolvimento, mas, só por si, insuficiente pela seguinte razão evidente: para que uma transmissão seja possível entre o adulto e a criança, ou entre o meio social e a criança educada, é necessário que haja, por parte da criança, assimilação do que sepretende inculcar-lhe defiora. ( ...) Quero falar de um quarto factor, que cbamareijactor de equilíbração. A partir do momento em quejá há trêsfactores, é, desde logo, necessário que se equilibrem entre si; mas há, além disso, um factor fundamental que intervém no desenvolvimento intelectual. É que uma descoberta, uma noção nova, uma qfirmação, etc., devem equilibrar-se com as outras. É necessário todo um jogo de regulação e de compensações para chegar a uma coerência. Emprego a palavra ‘equilíbrio’ não num sentido estático, mas no sentido de uma equilibração progressiva. ( ...) A equilibração parece ser o factor fundamental deste desenvolvimento. Compreendemos, então, ao mesmo tempo, a possibilidade de aceleração e a impossibilidade de uma aceleração que ultrapasse certos limites. “ PIAGET. J., Problemas da Psicologia Genffica, Dom Quixote, 1972, pp. 37-39 ESTÁDIOS DE DESENVOLVI M ENTO Para Piaget o desenvolvimento intelectual processa-se em quatro estádios que são estruturas de conjunto que têm a sua unidade funcional, o que vai permitir caracterizã-los. Cada estádio é um sistema que se distingue, que é diferente dos outros, do ponto de vista qualitativo, isto é, cada um tem as suas formas próprias de adaptação ao meio. Segundo Piaget cada estádio tem o seu equilíbrio próprio que permite que o sujeito se adapte às situações novas. A passagem de um estádio ao seguinte é um processo de equilíbrio no sentido de uma auto-regulação. Assim, o processo de desenvolvimento vai no sentido de uma melhor adaptação do sujeito ao meio. Os est,,'t(lios de desenvolviniclito caracterizam-se por: uma estrutura com características próprias; uma ordem de sucessão constante (embora possam existir diferenças cronológicas); uma evolução integrativa, isto é, as novas aquisições são integradas na TEx@foE="2> estrutura anterior, organizando-se agora uma nova estrutura hierarquicamente superior. Investigações recentes indicam, no entanto, que os estádios não são tão estanques, como Piaget pensava, e que poderemos encontrar algumas características de um estádio no anterior e no seguinte. Assim, as idades médias de início e fim de cada estádio são meras referências teóricas. Segundo Piaget, o desenvolvimento ocorre em quatro * Estádio sensório-motor (dos 0 aos 18/24 meses); * Estádio pré-operatório (dos 2 aos 7 anos); * Estádio das operações concretas (dos 7 aos 11/12 anos); * Estádio das operações formais (dos 11/12 aos 15/16 anos), ESTÃD10 SENSóRIO-MOTOR 0 - 18/24 meses, 0 estádio ,ciis(')rio-iiioior é um estádio de desenvolvimento que se caracteriza por uma inteligência prática que se aplica à resolução de problemas (procurar UM guizo escondido, alcançar uma bola, etc.) e que põe em jogo as percepções e o movimento - daí a designação de sensório-motor’. Domina uma inteligência baseada na acção, anterior à linguagem e ao pensamento. A criança nasce com reflexos* e actividades espontâneas e vai evoluindo devido ao confronto com as experiências com o mundo envolvente, que tem um papel activo no seu desenvolvimento. Os primeiros esquemas de acção são os esquemas reflexos inatos, como a sucção e a preensão. As capacidades sensoriais, como a audição, a visão, o olfacto e o tacto ainda não são coordenadas entre si. Desde que nasce, o bebé exercita os seus reflexos inatos. Por exemplo, alguns dias após o nascimento mama melhor. A criança vai assimilando e acomodando a partir dos reflexos. 0 mundo é percepcionado como caótico pois não é estruturado em função de um tempo e espaço. É como se a realidade fosse constituída por diapositivos separados - o espaço é o que é percepcionado e o tempo é a duração da acção. Com efeito, para o bebé não existe diferenciação entre ele e o meio envolvente. Ao longo do primeiro ano, os esquemas de acção vão-se coordenando entre si: por exemplo, o esquema de acção de agarrar e o de puxar permitem ao bebé fazer funcionar o guizo suspenso por cima do berço. Por meio de tentativas e erros, são seleccionados os comportamentos que dão os resultados desejados. Cerca dos seis meses, o bebé já identifica objectos e percebe a constância de várias formas; por isso distingue as pessoas estranhas das que lhe são familiares. Depois dos 10 meses, a realidade passa progressivamente a ser mais estável com a aquisição da permanência do objecto. isto é, o bebé passa a compreender que as coisas existem mesmo que não olhe para elas. 0 mundo deixa de ser tão caótico. A coiistrticto elo objecto perinaticilte, que se inicia cerca dos nove meses, é um marco importante no desenvolvimento da inteligência, Para saberes se um bebé já adquiriu esta noção, podes fazer uma experiência: a frente dele tapa com uma fralda o boneco com que está a brincar. Se ele sabe que o boneco está apenas escondido, levanta a fralda e recupera~o. Antes da construção do objecto permanente, provavelmente desatará a chorar, pois, ao deixar de o ver, é como se ele deixasse de existir. @i -o estádio sensório-motor foi dividido, por Piaget, em seis subestádios. Também até aos 12 meses ele vai ter actos intencionais com coordenação de meios e de fins para obter o que deseja. Pode, pois, puxar o cobertor (meio) para apanhar o brinquedo (fim). Com certeza, já assististe a cenas em que o bebé, para alcançar um objecto que deseja e que esta no centro de uma mesa, puxa a toalha para o conseguir... com consequências óbvias! 0 interesse pelo mundo que o rodeia aumenta significativamente depois de 1 ano de idade. 0 bebé faz tentativas na descoberta de novos meios experimentando. A partir dos 18 meses, a criança, de uma forma interiorizada, consegue uma invenção rápida de novos meios para resolver problemas: não por tacteamento, como anteriormente, mas por combinação mental. É esta interiorização que lhe permite uma súbita compreensão dos problemas. A criança começa a entender que há um espaço geral, onde ela e vários objectos se incluem. Neste período processam~se mudanças qualitativas na inteligência da criança. Entre os 18 meses e os 2 anos, faz-se a transição de uma inteligência sensório- motora para uma inteligência representativa e simbólica. Assim, a criança é capaz de imitar sem a presença do objecto. Acontecimentos que presenciou podem ser imitados posteriormente - imitação diferida - e diz palavras referentes a coisas ou pessoas ausentes. Se ouve falar em avó, pijama, casa, cào, ... já tem as imagens mentais correspondentes. A criança começa, pois, a ter representações mentais das coisas ou pessoas, o que lhe vai permitir passar para um novo estádio de desenvolvimento, em que existe já a capacidade de representação de um objecto por outro, por um símbolo, isto é, a função simbólica. Ela faz a passagem de uma inteligência de acção prática para um nível de representação. 0 desenvolvimento deste estádio mostra bem como o pensamento nasce da acção do sujeito sobre o mundo. Para Piaget, há uma inteligência prática antes da linguagem, mas não há pensamento. ESTÁDIO PRÉ-OPERATóRIO ,2 - 7 anos---; No estaclio I)rc'-oper@tt(')rio, a existência de representações simbólicas vai permitir à criança poder usar uma inteligência diferente. 0 pensamento corresponde a uma acção interiorizada, assente na capacidade de simbolização e não na acção imediata e directa, como no período sensõrio-motor. A criança passa a poder representar objectos ou acções por símbolos. E o que se designa por furicao sinibólica. Ao falar, ao brincar ao faz-de-conta, ao ,v desenhar, exerce a função simbólica, isto é, representa uma coisa por outra. Na linguagerni, as palavras são símbolos; ao desenhar uma roda, dirá que é um carro; no jogo simbólico, um pau é um cavalo ou um avião a jacto, conforme lhe apetecer; ralha à boneca, que se portou muito mal, improvisa uma floresta, com animais e ãrvores, no próprio quarto... Assim, são manifestação da função simbólica: a imagem mental, a linguagem, o desenho e o jogo simbólico. A principal característica deste estádio, ao nível do pensamento, é o egocentrismo. 0 egocenirisnio define-se pelo entendimento pessoal de que o mundo foi criado para si e pela incapacidade de compreender as relações entre as coisas. A criança não compreende o ponto de vista do outro porque se centra no seu ponto de vista. A criança esta autocentrada. Este egocentrismo, que é muito marcado no começo deste estádio, vai sofrendo uma parcial descentração a medida que se aproxima do estádio seguinte. Imaginemos, numa sala de um jardim-de-infância, uma situação com crianças à volta de uma mesa onde foi construída, com figuras, uma representação de uma paisagem rural. Se pedirmos às crianças para descreverem, uma a uma, as imagens que uma outra criança, que se encontra do outro lado da mesa, vê, elas descrevem o que elas próprias vêem como sendo o que a outra está a ver: os bois de frente, a bicicleta a ir embora, a entrada da casa, a J .anela com a cortina ao vento, etc. 0 seu pensamento não se descentra, a realidade é percepcionada e imaginada a partir do seu ponto de vista. 0 egocentrismo manifesta-se em frases como: “há vento porque estou com muito calor”; “a noite vem quando épara irpara a cama “,- “a Lua segue-me Entre os 2 e os 7 anos, distinguem-se dois subestádios: * o do pensamento pré-conceptual ou de exercício da função simbólica (cerca dos 2 aos 4 anos); * o do pensamento intuitivo (cerca dos 4 aos 7 anos). No primeiro subestádio - pensamento pré-conceptual - domina um pensamento mágico, onde os desejos se tornam realidade, sem preocupações lógicas, uma imaginação prodigiosa que tudo permite explicar. @1 - Ver entrevista corri a Dr.’ Adriana Baptista na p. 220. Outras características mentais de um pensamento mágico estão presentes neste subestádio: animismo - atribuição de emoções e pensamentos a objecto s inanimados. Assim, a criança bate à mesa onde se magoou, diz à boneca que tem que comer a sopa toda ou afirma que o Sol lhe sorriu. Desenha a Lua e o Sol como uma cara. A linguagem reflecte este animismo: o Sol levanta-se, o Sol deita-se. 0 animisnio também vai decrescendo: crianças mais velhas podem atribuir vida já não a todos os objectos mas, por exemplo, àquilo que mexe, como o vento e a chuva; realismo - sem preocupação de objectividade, a realidade é construída pela criança. Se no animismo ela dá vida às coisas, no realismo dá corpo, isto é, materializa as suas fantasias. Se sonhou que o lobo está no corredor, pode ter medo de sair do quarto; finalismo - as acções interessam pelos resultados práticos. As crianças estão sempre a questionar os adultos; no entanto, embora se diga que estão na “idade dos porquês”, nesta idade procura-se, sobretudo, saber “para quê”. Não nos podemos esquecer que as coisas têm como finalidade a própria criança, dado o seu egocentrismo. Assim, o monte é em declive para ela poder correr.. artificialismo - é a explicação dos fenõmenos naturais como se fossem produzidos pelos seres humanos para lhes servir como todos os outros objectos: o Sol.foi aceso por umfósforo gigante- a praia tem areia para nós brincarmos... 0 pensamento infantil neste estádio é ,iii( isto é, global e confuso, não diferenciando o essencial do acessório, a parte do todo, o particular do geral. Os raciocínios são então associações na base da fantasia onde se passa de uma situação particular para outra: a mãe não está no quarto, logo, está na sala dejantar; o Pedrofialtou, está doente. Por tudo isto, a criança tem dificuldade em apreender conceitos gerais, como os de espaço, tempo e velocidade. 0 i-i, (segundo subestádio) surge a partir dos 4 anos, já com uma certa descentração cognitiva, e vai permitir que a criança solucione alguns problemas e possibilitar muitas aprendizagens. No entanto, este pensamento é irreversível’, isto é, a criança está sujeita às configurações perceptivas sem compreender a diferença entre as transformações reais e aparentes. A criança pode frequentemente classificar e seriar objectos por aproximações sucessivas, embora sem uma lógica de conjunto. FI-Irreversível: sem reversibilidade, que é uma capacidade mental do estádio seguinte. A experiência que a seguir vamos descrever mostra que a criança não tem a noção de conservação de matéria sólida. Dão-se a uma criança duas bolas de plasticina, perguntando-lhe se são iguais (fazendo as respectivas mudanças até ela considerar que o são). Na sua presença, faz~se um rolo com uma das bolas, mantendo-se a outra igual. Pergunta-se então à criança se acha que existe a mesma quantidade de plasticina ou se considera que há mais quantidade na bola do que no rolo. 0 tipo de resposta leva-nos a concluir que a criança não adquiriu a noção de conservação’ da substância. Neste caso, ela respondeu que Lima bola tem mais quantidade de plasticina porque não foi capaz de ter reversibilidade nem de compreender logicamente, ficando presa a mudança na configuração perceptiva. A mudança da configuração perceptiva fê-la considerar que a quantidade de substância tinha mudado. ESTÃDIO DAS OPERAÇõES CONCRETAS -7 - 11/12 anos No c,,,tadio a criança tem um pensamento lógico com a capacidade de fazer ol)ci-@,ic(-)cs Isto é, a criança organiza o pensamento em estruturas de conjunto e os seus raciocínios lógicos são também reversíveis. As acções introduzidas do estádio pré-operatório tornam-se reversíveis - transformam-se em operações. Contudo estas operações são concretas, isto é, só são efectuadas na presença dos objectos, nas situações vividas. No caso da experiência que descrevemos acima, a criança responderia, neste estádio, que a quantidade de substância era a mesma. Propomos-te agora que faças Lima experiência idêntica mas com dois copos com líquidos que a criança considera com igual quantiL---i dade. Muda, na sua presença, o líquido de um dos copos para um outro copo de forma diferente e pergunta-lhe se os copos têm a mesma quantidade de líquido. Se ela disser que não, pergunta-lhe qual é então o que tem mais líquido e porquê. Esta experiência pode ainda ser feita mudando os líquidos dos dois primeiros copos para dois copos de formas diferentes. 0 que se pode concluir é que, quando a criança tem a noção de coti,,,cr\ acao da matéria sólida, adquirida por volta dos 7 anos, ou da matéria líquida, cerca dos 8 anos, ela é capaz de ter um raciocínio lógico reversível. 1 - A conservação é a possibilidade de entender a permanência e a constância, apesar das transformações (Ia forma. É pela reversibilichide que a criança pode entender que, se 2 + 2 são 4, também 4 - 2 são 2. Ela compreende que, se se pode somar, também se pode subtrair, e que as duas operações estão relacionadas. A não reversibilidade do anterior estádio pré-operatório era impeditiva desta compreensão. Existem outras conservações que advêm posteriormente, como a do peso (cerca dos 9 anos) e, mais tarde ainda, a do volume (cerca dos 11 anos). Graças aos esquemas mentais operatórios, a criança consegue agora compreender a relação parte-todo, fazer operações de classificação e de seriação, obter a con- |