Autonomía integradora y transformación social: el desafíO Ético emancipatorio
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Del pensamiento a la persona y sus competencias; del aula como comunidad reflexiva a la institución; de la escuela a la comunidad; de la comunidad a la sociedad-. El actual Programa se orienta a la formación y desarrollo de diferentes actores de la transformación social: educadores, gestores comunitarios y culturales, y otros que podrían intervenir en la generación y diseminación de una cultura participativa, reflexiva y creativa, en el contexto de la transformación para el desarrollo social integral. El proyecto actual tiene como propósito dar continuidad, tanto a las elaboraciones teórico-metodológicas originadas en los sucesivos momentos elaborativos de PRYCREA -las cuáles están basadas en enfoques reflexivo-creativos, de innovación social y de desarrollo humano- como a la experiencia de sus aplicaciones en diferentes campos de la actividad humana. En sus inicios, PRYCREA se ubicó desde un énfasis marcado en los procesos de desarrollo del pensamiento, a partir de sus principales fuentes inspiradoras del momento: la corriente de Pensamiento Crítico y Filosofía para Niños de un lado, y el enfoque de la psicología histórico-cultural, de otro. No obstante que una visión de la Creatividad, como proceso cognitivo-afectivo-relacional más integrador, que ya se venía trabajando y experimentando con anterioridad, se articuló con esas corrientes y dio el sello distintivo del Programa; el papel de los procesos de pensamiento se consideró como lo más esencial en la transformación del aprendizaje, a la vez que se trataba de un aprendizaje cooperado, significativo y no sólo visto desde lo individual, sino desde la relación grupal (85). En un segundo momento, la proyección de PRYCREA hacia procesos formativos más completos, motivó una cierta reconceptualización desde la persona como instancia integradora y no sólo desde los procesos de pensamiento y de creatividad. Esto supuso también integrar una comprensión psicológica de la personalidad con una visión de la persona en el contexto social. Se hicieron más explícitas las dimensiones personológicas, sociales, disposicionales, autodirectivas y ético-valorativas, implicadas en el proceso de transformación de los aprendizajes reflexivos-creativos, a través de un marco interpretativo más amplio y holístico (86). A la vez, se continuó el énfasis en la formación de comunidades de aprendizaje reflexivo, a partir del modelo de comunidad de indagación, de M. Lipman y del concepto de comunidad crítica (Carr y Kemnis). Al respecto también se enmarcó la importancia de las funciones del maestro como facilitador de nuevo tipo (a diferencia del facilitador-moderador de dinámica grupal de los enfoques humanistas), que tenía como misión fomentar el desarrollo del pensamiento y la creatividad a través del diálogo reflexivo grupal –de tipo socrático- y de otros recursos (87). Por otro lado, la experiencia de PRYCREA en el campo educativo latinoamericano fue aportadora, desde lo conceptual, en varias direcciones: la vinculación más estrecha con los procesos de reforma educacional (en parte de inspiración española) que tenían lugar en el continente, con apropiaciones de nuevas conceptualizaciones sobre calidad de la educación, pedagogía de la liberación, destrezas del pensamiento y desarrollo ético-valorativo, indicadores de logros educativos, proyectos educativos institucionales y la introducción de la formación por competencias (88). Aportaciones del Programa al enfoque de competencias humanas generales.- Nuestras elaboraciones y aplicaciones, a partir de los enfoques actuales de formación basada en competencias han destacado los siguientes aspectos interpretativos, algunos de los cuáles pudiéramos considerarlos como aportaciones a estas concepciones (89): -Las competencias son modos de desempeño que articulan componentes cognitivos (de conocimientos y procesuales), experienciales, afectivos-actitudinales-motivacionales. -En este sentido, son modos integrados de expresión de la persona ante determinadas situaciones comportamentales en el contexto. Las consideramos, entonces como construcciones psicológicas integradoras de sus comportamientos y que se articulan con mecanismos y procesos generales de autorregulación y autodirección de la persona en sus actividades de relación con el mundo de los objetos y de las interacciones sociales. -Se aplican en el marco comprensivo de los enfoques crítico-reflexivos, creativos, humanistas, histórico-cultural y liberador del Programa. -Nos interesa destacar, en ese sentido, la formación de las dimensiones de competencias reflexivo-creativas, de interacción social y contenido ético, y las autodirectivas y de proyección vital. Este enfoque de la formación basada en las competencias supone, en nuestra opinión, mantener el propósito de los aprendizajes desarrolladores de contenido humanista, crítico-reflexivo y autónomos-emancipatorios, superando las fragmentaciones tradicionales de componentes de habilidades-capacidades, motivacionales y otros, de manera que coloca su articulación holística en los procesos constitutivos de la persona social, a la vez que le imprime, intencionalmente, una dirección transformadora definida a los procesos de aprendizaje social. A partir de estas adquisiciones, PRYCREA (ya con una experiencia consolidada en lo nacional e internacional y con producción de métodos transformativos propios con resultados reconocidos) (90) se comienza a denominar, a mediados de los años 90: Programa para el Desarrollo de la Persona Reflexiva y Creativa y se comienza a implementar, unos años mas tarde, desde la formación basada en competencias. Otra línea de desarrollo y expansión del Proyecto original ha sido su aplicación al campo de la investigación científica, con la experimentación de algunos métodos transformativos del Programa en grupos de investigadores de ciencias naturales, mostrando la ductilidad del Programa para ser aplicado en contextos institucionales diferentes al educacional (que se había trabajado en todos los niveles desde primaria hasta enseñanza universitaria y posgraduada a lo largo de más de 10 años de experimentación, investigación y aplicación, en distintos países), con buenos resultados (91). Finalmente, el propósito de redimensionamiento desde el espacio transformativo del aula, que siempre se había considerado en la dimensión de lo grupal-individual, a su concepción como un proyecto transformativo de la escuela en su totalidad -idea que se abrió paso con muchas dificultades desde el plano institucional educativo en nuestro país-, pero que fue finalmente experimentada e implementada. Se trataba aquí de que la escuela en su conjunto se hiciera partícipe coordinada de las transformaciones de los procesos de enseñanza-aprendizaje y educativos que introduce PRYCREA, lo que favorece una mayor potencialidad de todos los factores componentes del proceso para su mayor efectividad. En la misma dirección se contemplaban los vínculos de la escuela y la comunidad, desde diferentes aristas (92). El otro paso en la proyección desde PRYCREA a procesos sociales más amplios, se da con su implementación en procesos formativos para grupos de gestión comunitaria. Aquí se planteaban desafíos que comportaban la salida desde la institución escolar hacia el ámbito social comunitario, con otras problemáticas y con otro orden de complejidad. Los nuevos retos estaban planteados. Carácter de los aprendizajes desarrolladores.- El proceso de transformación que se propone PRYCREA puede verse como un proceso para impulsar aprendizajes de otro tipo que no son sólo los surgidos espontáneamente en el curso de la propia actividad cotidiana ni se trata sólo de producir situaciones de aprendizaje técnicamente eficientes (ya se trate de la que se realiza en contextos educativos, como los profesionales, comunitarios y sociales), sino que se trata de la apropiación de otros modos de hacer que, por su carácter orientado hacia el desarrollo de la actividad humana de manera más reflexiva y creativa e implicar los modos de comprensión, disposición y acción de la persona como totalidad en su interacción grupal y social, tienen la potencialidad de provocar cambios en su modo de ser y en sus modos de relación con otros y con los problemas de la vida social. Esta comprensión de los aprendizajes para la transformación se ha venido elaborando en el Programa desde diferentes enfoques pedagógicos y psicológicos; pueden resumirse en la integración de 4 modos de aprendizaje fundamentales en el transcurso de la vida de cada persona. (UNESCO 1996, pág. 95), y que (interpretados por nosotros desde el enfoque reflexivo-creativo emancipatorio, que les añade una importante dimensión contextual y otras cualidades desde la dimensión transformativa), se entenderían como sigue:
(una nueva concepción acerca de qué es aprender, qué es comprender y qué es conocer, de manera diferente a la tradicional y que involucra otras formas de construcción del conocimiento a partir de su enjuiciamiento reflexivo, de cuestionamiento de lo dado, de problematización de la realidad y del conocimiento existente, para el análisis de perspectivas y generación de alternativas por los sujetos de la práctica social concreta).
(consecuentemente con lo anterior, otra manera de relación con el entorno a partir de la propia experiencia vital en constante transformación, de apertura, flexibilidad, problematización y reconstrucción de nuevas formas de práctica profesional, institucional y social, más creativas y propositivas, en los entornos en exploración y transformación).
(se trata de reconstruir una manera de relación y cooperación con los demás basada en la comprensión y la estimación del otro, en un contexto de diversidad regido por valores de solidaridad y dignidad humanas en el que se reconoce la existencia de conflictos y de modos constructivos de su enfrentamiento con orientación hacia el desarrollo humano, en lo histórico y lo social).
(una comprensión del ser humano como individuo capaz de regir sus destinos a partir de la construcción de su identidad personal social, guiado por una autonomía responsable y basada en valores éticos, y de una sociedad que garantice la promoción de esos valores, vías y oportunidades para el florecimiento de las personas y un desarrollo integral propiciador de felicidad posible en las condiciones concretas de vida). El supuesto de partida es que, en todas las esferas de la actividad social se manifiestan formas de desempeño tradicionales o rutinarias que requieren de estos aprendizajes integradores para el empoderamiento de las personas y su involucración en una praxis transformadora. Se trate del aprendizaje escolar o de las pautas de interacción social y de la vida cotidiana, de desempeños profesionales, de la gestión institucional o comunitaria, estos nuevos aprendizajes para el abordaje reflexivo-creativo de las relaciones entre los individuos y su entorno, son requeridos. Los Métodos transformativos generados en PRYCREA2 mantienen el sustento teórico resumido en los criterios o principios generales en que se funda el Programa (Ver Anexo) y sus procedimientos son consistentes con una práctica reflexiva, reconstructiva, problematizadora y transformadora, de amplias potencialidades de aplicación en diferentes campos de la vida social. Otras técnicas y procedimientos grupales, operativos, dramáticos, etc. mantienen sus posibilidades de articulación complementaria hacia las que se abre también el presente proyecto. Como puede observarse, en esta breve intención de resumen de la proyección de PRYCREA, los conceptos, métodos y prácticas del Programa, en constante desarrollo, han sido una fuente aportadora de sus incursiones en campos de la práctica social transformadora. Factibilidad de la propuesta de formación-empoderamiento para el Desarrollo reflexivo-creativo de la Autogestión social.- Esta propuesta está dirigida, entre otros objetivos, a atender la necesidad de formación para el empoderamiento conducente al mejoramiento de las posibilidades de autogestión social en comunidades e instituciones escolares y otras, en lo que respecta a los procesos de apropiación de recursos reflexivos creativos, en términos de competencias humanas generales y de métodos y procedimientos para propiciar una cultura de transformación emancipatoria. Este elemento de formación-capacitación de los actores sociales, dirigida al desarrollo autogestivo, si bien se ha tenido en cuenta en muchos proyectos y experiencias comunitarias, es considerado aún como insuficiente en los diferentes análisis sobre limitaciones y deficiencias de los procesos de desarrollo comunitario. De igual manera que el rol de los delegados del poder popular y del Consejo Popular necesita reforzarse a partir de una capacitación que le facilite un desarrollo más integral de su actividad (93). También se han realizado diversos análisis acerca de cuáles son las dificultades detectadas en el proceso de realización de estos proyectos comunitarios, a partir de las cuales el empoderamiento reflexivo-creativo presenta buenas oportunidades. Entre esas dificultades se encuentran (94): -los proyectos son concebidos para la comunidad y no desde ella; muchas veces desde organismos estatales. -carencia de una estrategia de desarrollo local y multiplicidad de programas y proyectos sectorializados. -dificultad de integrar los actores de la comunidad. -la participación de la población es más movilizativa en las etapas de ejecución de las tareas que comprometida a lo largo de todas las fases del proyecto. -se emplean métodos autoritarios y tradicionales para la realización y conducción de las acciones. -se desconoce como asumir posturas que generen participación, como dirigir procesos participativos. -en la comunicación del grupo gestor con la comunidad prima el carácter informativo, orientador y consultivo, existen deficiencias en la conducción del diálogo, no hay hábitos de escucha, ni se utiliza la pregunta como recurso que promueva la reflexión. -escasa sistematización de lo que se hace y carencia de evaluación de impactos. -falta de autonomía en el ámbito local. -existencia de prejuicios mutuos entre las organizaciones y organismos. -acciones desarrolladas en respuesta a lineamientos verticalistas y no a necesidades comunitarias. De manera que hay un conjunto de necesidades sociales identificadas que posibilitarían buenas oportunidades de una propuesta de desarrollo reflexivo y creativo de los actores sociales para la autotransformación y su empoderamiento para promover una mayor nivel de eficiencia de los procesos autogestivos sociales. El contexto social actual en el país es favorable a estas experiencias, en tanto se mantiene la necesidad de que los problemas del desarrollo local sean enfrentados desde sus propios espacios y de que continúen movilizando financiamientos internacionales de ayuda ante las difíciles situaciones económicas del país. Se cuenta con la experiencia de formación de los actores locales por varios Centros, instituciones estatales y ONG de varios años y, en nuestro caso, con los resultados de implementación de PRYCREA en diferentes ámbitos de la actividad educativa social. Entre las fortalezas de nuestra propuesta, consideramos que pueden enumerarse: -La disponibilidad de paradigmas integradores en el campo de las ciencias sociales actuales, que hacen posible contar con marcos teóricos fundamentales que presentan posibilidades de articulación y enriquecimiento y metodologías de acción para la interpretación y transformación de los procesos de autogestión social, a lo que nos hemos referido en el presente trabajo. -La coincidencia de muchos estudios e investigaciones sobre la temática, en el exterior y en el país, acerca de la necesidad de propiciar los procesos participativos conducentes a la mayor autonomía de los actores sociales, en la localidad y comunidad. -La disponibilidad de enfoques de Creatividad y Desarrollo integral humano, a partir de nuestras elaboraciones, coherentes con el marco conceptual referido. -La disponibilidad de métodos transformadores de las prácticas educativas y de los modos de interacción tradicionales, a partir de la incorporación de diversas fuentes mencionadas y las propias de PRYCREA, con una experiencia consolidada de aplicación en diferentes contextos y reconocimiento de sus resultados, los que tienen posibilidades de aportación para la formación de una cultura reflexivo-creativa de los actores sociales implicados en los procesos de autogestión social. Entre las limitaciones posibles del contexto actual, podríamos referir: -La insuficiente integración y jerarquía de los procesos de autogestión local y comunitaria, su falta de integración en los marcos de una estrategia de desarrollo, que hacen de éstas, experiencias con un grado aún de fragmentación e incompletitud, que limitan las posibles aplicaciones de modelos y estrategias más generalizadoras. -El escaso reconocimiento del papel a desempeñar socialmente por los grupos gestores locales y su ubicación respecto a las instituciones de gobierno existentes, que limitan su efectividad. -La tradición centralista y verticalista de muchas organizaciones sociales de masas, que opera como resistencia velada a la apertura de formas autoorganizativas desde la localidad. -La focalización de los proyectos y experiencias de desarrollo comunitario en cuestiones del desarrollo productivo o necesidades materiales y otros elementos espirituales de mejoramiento de la calidad de vida (salud, culturales, etc.) no siempre es acompañada de eficientes formas de activación de la participación popular en todas sus dimensiones, más allá de las movilizativas, así como el tema de la autogestión económica y financiera pocas veces es tratado en su dimensión necesaria. -La autogestión social es vislumbrada a la luz del mejoramiento de las condiciones de vida, pero aún con pocas posibilidades de empoderamiento real y autoanálisis para la expresión reflexiva y creativa de los actores sociales y de la población, en temas vitales de su actividad social cotidiana. -Los procesos de cambio en las escuelas, a partir de la implementación de nuevos programas y experiencias, concebidas centralmente presentan un cuadro natural de cierta inestabilidad actual para la irrupción de propuestas de cambio institucional de los modos habituales de realizar el proceso educativo. El balance posible de las fortalezas y limitaciones se presentaría como un desafío a propuestas que, como la nuestra, se dirige a alternativas de autogestión social orientada por conceptos como el de de autonomía integradora para una transformación social emancipatoria. √ Conclusiones.- A lo largo de los distintos capítulos hemos ido sistematizando las diferentes posiciones que consideramos claves en el desarrollo teórico y práctico de la sociedad para su autotransformación social dirigida a una cultura del desarrollo humano integral, desde los paradigmas contemporáneos que ponen de manifiesto el interés emancipatorio y los procesos de la complejidad, acerca de cuyos presupuestos hemos aportado algunas reflexiones y conceptualizaciones. Se ha tratado de fundamentar por qué es necesario el desmontaje crítico de los fenómenos contradictorios y disruptivos para la construcción social, que ocurren de manera natural en cualquier formación económico-social o sistema social como resultado de las interacciones propias, y de ponderar la autonomía y la autogestión social articulada con mecanismos integradores en sus vínculos con las acciones de nivel central del Estado. En este sentido, también nos hemos referido a cuáles son los riesgos y retos de los procesos participativos conducentes a la emergencia de una conciencia crítica popular y los que comportaría la expresión de una conciencia no reflexiva o sometida, a la necesidad de entender la praxis social como una unidad inseparable de reflexión y acción, a la importancia de la criticidad de los sujetos -individuales y colectivos- para que los procesos liberadores del campo popular se desplieguen en toda su potencialidad. Los problemas de la autogestión social y de la participación necesitan ser vistos a la luz de nuevos diseños políticos de la sociedad socialista. En efecto, las cuestiones vinculadas con las formas del poder estatal y político, así como el carácter de las instituciones sociales autogestoras y el cuerpo jurídico que las sustente, está todavía por cristalizar en el debate teórico y es menos presente en la práctica social. Autogestión social es el autogobierno a través de sus diferentes formas y mecanismos; también, en un plano más amplio implica la articulación entre autogobierno popular y sociedad civil a través de las instituciones y espacios sociales. El tema de la subjetividad y las prácticas cotidianas se plantea aquí desde lo teórico, primero, y desde sus implicaciones para el tejido social y las formas de participación social. Algunas de esas prácticas se convierten, no sólo en inerciales sino, a veces, en barreras para los cambios de la dinámica social, mientras que otras son más permeables al cambio y siempre de acuerdo a las “abordabilidades” (coherencia de diseño entre las posibilidades individuales de los sistemas y los entornos) con relación a las peculiaridades del contexto. La incorporación de nuevos actores e instituciones sociales (en una concepción más acabada de la sociedad civil) y la disponibilidad de normas jurídicas que promuevan la diversidad de los agentes sociales en los procesos participativos, más abiertos y menos tutelados, podrían ser claves de una construcción socialista desde lo popular, que reincorpora con un sentido de compromiso y efectividad a los diferentes sectores y agentes sociales a la construcción social y económica del país. Una conclusión necesaria de los abordajes realizados va en la dirección de la transformación permanente de la sociedad, basada en la autonomía de sus actores populares y la creatividad para la anticipación, proyección y elaboración de soluciones a todos los niveles de gestión de los procesos de la sociedad, enfatizando lo micro; planteamiento esencial porque da pie al análisis de las condiciones de contradicción que resurgen de manera diferenciada y permanente, en las nuevas condiciones sociales de transformación. Ello implica no ver los procesos de transformación social como acabados ni como realizaciones de verdades absolutas. La creatividad viene ligada a la idea de conciencia crítica de los sujetos para la acción transformadora. Y, con ello, a su empoderamiento de manera que permita su acción efectiva y sustentable, como un proceso de autotransformación real, en el que se gerencian los propios espacios de autonomía en la construcción de la sociedad. La tendencia aportadora a la proliferación de procesos de autogestión parcial en el nivel micro-social (comunitarios, locales o empresariales) puede quedar frustrada en sus fines si no se articulan sus proyecciones y realidades con las voluntades y acciones desde lo macro (y meso) social. Ello requeriría de esfuerzos integradores, en los que un aspecto importante puede ser el funcionamiento en red de estas experiencias, lo que podría abrir nuevos cauces a su difusión y generalización. Las consideraciones para la implementación de alternativas de solución a estos asuntos no tienen que ser necesariamente peligrosas para el orden social (entendido en esta necesidad de estabilidad integradora y de cambio permanente) sino que, abordados en todas sus complejidades, en su integralidad social, política, jurídica, económica, etc. y desde esquemas participativos, pueden ser más bien preventivos de crisis y situaciones caóticas y de fragmentación social (95). Desde los paradigmas emancipatorio y de complejidad y los planteos de enfoque renovado de las ciencias sociales, en general, se hace un énfasis en la reflexividad y la creatividad social para el desarrollo integral humano. La creatividad constituye una cualidad que se refuerza desde estos paradigmas, con la necesidad de problematización de la actividad cotidiana, a partir de la existencia de conflictos, interacción compleja en las redes sociales-conectividad-, alternativas posibles de desarrollo autoorganizativo que dan cabida a las emergencias en la transformación de abajo-arriba en la dialéctica con los procesos de arriba-abajo, etc. Precisamente, uno de nuestros intereses en este trabajo es la fundamentación de la categoría de autonomía integradora, por lo cuál los procesos autoorganizativos requieren ser tomados en toda su importancia. De manera que la Autonomía integradora, como conceptualización tiene sus implicaciones concretas en la aplicación para la transformación hacia el empoderamiento orientado a la autogestión social emancipatoria. La conceptualización de la Autonomía integradora que elaboramos implica, en resumen, la consideración de diferentes dimensiones teóricas y de urgente aplicación en la práctica social: -Autodeterminación contextual (dinámica de posibilidades y constreñimientos, para diseño de abordabilidades eficaces conducentes a la autonomía de los actores sociales). -Posibilidad real de participación en la formulación y control de las decisiones (individuales, grupales, sociales). -Dialéctica de construcción social abajo-arriba, arriba-abajo. -Integración social en la diversidad y la contradicción. Concertación y respeto a las diferencias. -Criticidad, reflexividad y elaboración interpretativa de la subjetividad social. -Creatividad y Apertura a alternativas múltiples -Responsabilidad por la identidad social y Compromiso ético humano emancipatorio -Promoción de valores y prácticas de dignidad, solidaridad, patriotismo, progreso y equidad social. -Empoderamiento para la autogestión social sustentable (en su doble sentido de adquisición de funciones de poder real para la gestión y de los recursos de competencias necesarios para llevarla a cabo eficientemente). Por eso, la lógica del trabajo está en relación con las potencialidades del Programa PRYCREA y su asimilabilidad de nuevos enfoques (complejidad, competencias de desarrollo humano, proyección emancipatoria a lo social), de manera que se examinan los sustentos teóricos de PRYCREA y las nuevas adquisiciones en el marco de esa proyección social más amplia, conducentes a esta propuesta. Sus aportes posibles pueden dirigirse a la conformación de espacios de cultura reflexiva y creativa para la participación integral de los actores sociales de los procesos autogestivos, a través de Comunidades reflexivas cuyo propósito es el de propiciar como: aprender a pensar y debatir, problematizar, concertar, clarificar, convivir con las diferencias, reconciliar los puntos de vista de acuerdo con principios y valores, negociación de conflictos para lograr consensos desarrolladores, formación de una postura ética de tolerancia, respeto, compromiso y concertación social, promoción de valores humanistas, de solidaridad, honestidad y dignidad humana conducentes a desplegar procesos de autogestión para la autotransformación social en el sentido del desarrollo humano integral emancipatorio. ANEXO Fundamentos teórico-metodológicos de la proyección social de PRYCREA.- Como señalamos antes, PRYCREA cuenta con un marco teórico de inicio, elaborado a partir de los enfoques crítico-reflexivo, de creatividad, humanista, liberador, histórico-cultural, de investigación transformativa, constructivista, de la complejidad, entre otros, desde los cuáles se elaboró un cuerpo básico de conceptos generales entre los que se encuentran: creatividad, persona reflexiva-creativa, transformación e innovación, competencias humanas y profesionales, indagación y problematización creadora, autodirección personal, proyectos de vida, perspectiva profesional y desarrollo integral, entre otros. Junto a éstos se incorporaron otros conceptos de origen vigotskiano que sustentan su enfoque metodológico, como los de contexto histórico cultural, diálogo e interacción social, zona de desarrollo próximo, mediación social y otros de la teoría crítica, como pensamiento de alto orden, diálogo reflexivo y comunidades reflexivas para el aprendizaje desarrollador. Estos conceptos se instrumentaron en PRYCREA a partir de ciertos criterios generales3, en los que se sustenta la acción transformadora reflexiva-creativa en la práctica educativa-social y que se resumen en: -El criterio de la significación del aprendizaje (conexiones relevantes y movilización de la experiencia vital) para el desarrollo humano4. -El criterio de la interacción y el diálogo reflexivo como condiciones favorecedoras del aprendizaje desarrollador (en comunidades reflexivas). -El criterio del coprotagonismo (participación responsable y aportadora). -El criterio de la creatividad como acción transformativa para generar lo nuevo y culturalmente valioso. A éstos, añadimos, más recientemente: -El criterio de la autonomía para la autodirección y proyección social de la persona y la autogestión social en torno a valores humanistas emancipatorios. La forma básica de organización de los aprendizajes en PRYCREA es la constitución de comunidades de aprendizaje para el desarrollo reflexivo-creativo, moldeadas sobre las nociones de comunidad de indagación (Lipman), comunidad crítica (Carr y Kemnis), diálogo reflexivo (Paul, Vigotsky), profesional reflexivo (Schón, Elliot), así como los aportes fundamentales de Freire, y más recientemente, de Pichón Riviere y A.Bauleo, entre otros. Haciendo una reseña muy apretada del valor de estos criterios-principios, que han sido expuestos en diferentes publicaciones, rescataríamos los enunciados siguientes, por su importancia para esta reproyección de PRYCREA que nos proponemos, a tono con las concepciones teóricas y valoraciones realizadas en los capítulos precedentes: -Habría que considerar las dimensiones de la persona en la construcción de significados a través del aprendizaje social: experiencia, razonamiento y disposiciones-valores (bases del desempeño a través de competencias humanas).5 C. Coll (1992, 447) distingue los aspectos motivacionales y afectivos como el sentido que se atribuye, además del conocimiento previo, al nuevo material de aprendizaje. De esta manera, concluye que "la construcción del significado y la atribución de sentido no son sino dos aspectos complementarios e indisolubles del proceso de construcción del conocimiento"..."es el (individuo) en su totalidad el que aparece implicado en el proceso de construcción...sus ideas previas sobre cualquier contenido están siempre teñidas afectivas y emocionalmente" (C. Coll, 1992, 447). Por otro lado, tanto J. Dewey como P. Freire, desde sus respectivos enfoques, han enfatizado que el punto de partida desde la experiencia en la situación real de vida (en vínculo estrecho con las teorías vigotskianas) debe ser el camino para el despliegue de la interpretación y la reconstrucción crítica de la realidad. Es importante aquí la noción de pensamiento de más alto orden (Resnick L. 1991) que asumió el Programa y que destaca la articulación del pensamiento reflexivo y creativo, entre cuyas características se encuentra el enfoque de los asuntos desde diversas posiciones ventajosas de observación -algo parecido a lo que para N.Luhmann.(1982- citado por Espina M.-2002 a) constituye el policentrismo de la observación, como posicionamiento del observador. De aquí se sigue que, para que se produzca un aprendizaje realmente significativo y desarrollador, que se exprese en modos novedosos de enfrentamiento constructivo de la realidad, se debe poner en juego la experiencia vital de los participantes; es decir, partir de las situaciones reales y del análisis e interpretación de los asuntos de interés, en los que el nivel de información relevante y la permeabilidad de acceso del área afectiva disposicional queden desbloqueados y disponibles a su expresión más abierta y completa para una reinterpretación transformadora del contexto. -El criterio de la interacción parte de los fundamentos vygotskianos de PRYCREA (Vygotsky L. 1979, 1987), para entender la relación entre lo externo, social, y lo interno, psicológico. El criterio de la interacción y el diálogo reflexivo está basado en que no es posible la comprensión sin interpretación y esta interpretación está sujeta a la necesidad de la confrontación de ideas y posiciones sobre los eventos. Al decir de Vigotsky, el diálogo construye pensamiento (sobre todo cuando es asumido en una interacción reflexiva que contribuya a mover las ideas y juicios). Se desprende que la elaboración de los contenidos y temas, de las estrategias y vías de enfrentamiento de los problemas de cualquier tipo, requieren de este nivel de reflexividad que sólo es posible potenciar en el proceso de compartir las experiencias y puntos de vista, de la construcción conjunta del conocimiento y las soluciones, a través espacios de díalogo reflexivo bien proyectados. -Estos principios se entrelazan de manera armónica en la configuración de un proceso de aprendizaje (empoderamiento) de nuevo tipo. Así, “el coprotagonismo .…consiste …….en la calidad de esta participación, tal como reunir, analizar y evaluar los aspectos claves de un contenido trabajado. También reside en darle oportunidades para encontrar su camino a través del conocimiento y explorar una participación como parte del proceso de aprendizaje, en lugar de sólo recibir el producto terminado del pensamiento de otras personas. El coprotagonismo consiste además, entre otros aspectos importantes, en convertirlos en buscadores, en exploradores y cuestionadores, en lugar de creyentes en verdades hechas. Este (individuo) coprotagónico piensa con cabeza propia, dialoga para la elaboración conjunta del conocimiento, relacionando juicios, saberes de distintos dominios, y experiencias sobre las cuáles se ha reflexionado…… es capaz de llegar a distinguir por sí mismo aquéllo que sabe de lo que no sabe, y reconoce que no tiene una comprensión genuina de algo, es un coprotagonista de un aprendizaje, dado que el reconocimiento autodirigido de la ignorancia es necesario para aprender. Aunque no es, por supuesto, lo único que direcciona este proceso correctivo. También es coprotagonista al ir asumiendo progresivamente la responsabilidad de su aprendizaje, y esto no se logra a menos que …..se impliquen a sí mismos, activa y voluntariamente en el proceso”( González América, 2003).
“La creatividad es el poder transformativo de la persona en interacción con su entorno. No puede verse centrada en la persona, ni en su medio, sino en la interacción entre ambos. La creatividad siempre implica una transformación, la cual puede tomar formas diversas. En el plano de las cosas, al situarlas dentro de un nuevo sistema de relaciones, podemos sintetizar objetos o hechos, de modo tal que arribemos a nuevas conclusiones, y a partir de ahí, generar, producir lo nuevo y culturalmente valioso……La creatividad conduce a la transformación, pero no toda transformación es creativa. Para serlo significa que cumple con criterios tales como: intencionalidad y novedad (generación con respecto a lo preexistente, y valor positivo de los cambios)……………..Además, tiene la propiedad de extensión, “que se refiere a la producción de ideas, interrogantes, problematizaciones, y soluciones que hacen avanzar el conocimiento y la experiencia propios y/o ajenos, al transformarlos y llevarlos más allá de lo que existía, para el individuo, o su comunidad, o la sociedad en general, dentro de contextos culturales específicos”. Como puede observarse, se trata de un concepto principal que ha sido tenido en cuenta a través de todas las elaboraciones de capítulos precedentes. -El criterio de la autonomía para la autodirección y proyección social de la persona y la autogestión social en torno a valores humanistas emancipatorios, aunque es un criterio con el que se ha venido funcionando en el Programa, ha sido ampliamente abordado en este trabajo, ya que constituye una de las dimensiones incorporadas en este esfuerzo de proyección del cuerpo teórico anterior a una dimensión más amplia de lo social. Este criterio parte de la idea de que sin el logro de grados crecientes de autonomía no hay desarrollo posible (en lo personal y en lo social). De manera que una formación para potenciar las capacidades de autodirección y autogestión resulta una clave esencial del empoderamiento para la transformación constructiva de la persona y la sociedad. Por otro lado, la autonomía no es sólo una característica funcional del sistema, sino que se constituye en torno a valores éticos progresivos, solidarios, de responsabilidad con el cambio y sus consecuencias, etc. NOTAS.- Tendríamos que mencionar los esfuerzos constructivos realizados en el país a través de los Talleres Internacionales sobre Paradigma emancipatorio (con 5 ediciones en los últimos años), las actividades de formación y divulgación sobre Educación Popular, llevadas a cabo por el Centro Memorial Martin Luther King Jr. y el CIE Graciela Bustillos a lo largo de muchos años (así como la actividad de formación de promotores culturales y comunitarios de los Centros de Superación de la Cultura y del Centro Nacional de la Cultura comunitaria, entre otros), las actividades de difusión de enfoques y metodologías de desarrollo local del Centro Félix Varela y, por otro lado, las actividades y Talleres de la Cátedra de Estudios de la Complejidad recientemente creada, así como la proyección reconstructiva de las ciencias sociales en el país que se viene enfatizando por varios autores e instituciones desde hace más de una década. Nuestro Programa PRYCREA para el Desarrollo de la persona reflexiva y creativa se ha unido a ese esfurzo por más de 10 años. 2 La propia autora ha enumerado, de manera sintética, varios rasgos que, por su importancia para la presentación del fenómeno integrador presente en las ciencias sociales contemporáneas nos ha parecido de interés reseñar: a) Recuperación de la noción de totalidad y del sentido holístico. b) Rescate de la postura ético humanista. c) Transdisciplinareidad. d) Comprensión de la complejidad (del pensamiento simple al pensamiento complejo). e) Presupuesto de reflexividad. f) Reconceptualización del tiempo y vindicación de la función utópica. g) Reemergencia crítica del concepto de desarrollo. 3 En este sentido, vale la pena mencionar la labor del Grupo Técnico de la Comisión Ministerial para el trabajo comunitario integrado (1995), las experiencias recogidas en el 1er. Taller Nacional intersectorial de trabajo comunitario (2001) y otros eventos, así como en las múltiples experiencias de los Talleres de transformación integral y otras múltiples acciones de diversos centros orientados hacia el trabajo local y desarrollo comunitario y experiencias de gobierno, en diferentes espacios geográficos del país. 4 Para una panorámica integrada y periodización del asunto, se puede consultar el trabajo de Mayra Espina (2002 a). 5 En mi opinión, visualizar la utopía posible hoy (en una perspectiva emancipatoria y compleja) consiste en una tarea diferente a la del planteamiento voluntarista del socialismo utópico clásico. La nueva utopía social de hoy ha de basarse en las posibilidades interpretativas y creativas de las ciencias sociales y de la práctica social acumulada, de manera que se reinvente la nueva sociedad socialista en sus alternativas contemporáneas posibles y realizables, como expresión de las contradicciones y potencialidades de los procesos sociales reales contemporáneos, de las nuevas visiones del mundo en la intención del desarrollo humano pleno. En este sentido, vale la reflexión de Franz Hinkelammert, desde la crítica al socialismo utópico realizada por Marx, y que aboga por su reconceptualización compleja; o lo que es lo mismo, que una critica a la razón utópica no puede ser anti-utópica. Tema que por demás, como analizaremos, tiene estrecha relación con la dimensión creativa de la actividad del individuo. 6 Ella señala acertadamente que: “La utopía, en consecuencia, se analizó o desde una visión del sujeto como sujeto trascendental ( es por esa razón que era ciencia o mera ilusión) o desde un sujeto–individuo poseedor (no hay utopías, sino La Utopía, única alternativa, la salvación, milenarista del pensamiento fundamentalista)…. el socialismo real, en alguna medida, también coincidió con esta forma de utopía”. 7 Resulta interesante al respecto el planteo de Hugo Zemelman (1992, 1994): la utopía, emerge como un nivel constitutivo de lo colectivo de la subjetividad constituyente. Esta subjetividad tiene un carácter histórico-cultural, en referencia a tres procesos socioculturales: la necesidad, la experiencia y la visión de futuro. En su análisis propone unir al elemento explicativo tradicional de los procesos sociales, desde los análisis estructurales y relacionales, la capacidad de activación de lo potencial, con una visión de la realidad abierta en movimiento, que se construye a partir de una aleatoria progresividad de sus desenvolvimientos. (citado en Yohanka León, 2003). 8 Muchos de estos planteamientos han formado parte de la conceptualización del Programa PRYCREA, como veremos en el último capítulo. De ahí su coherencia con los paradigmas emergentes. 9 Surgida desde el pensamiento y la práctica latinoamericanas (Fals Borda y otros), la IAP ha tenido desarrollos en Europa a partir de la corriente de Action Research y otras. Vale destacar las dos modalidades siguientes:
10 En nuestros diseños de transformación hemos articulado los enfoques de Investigación-Acción reflexiva y los del denominado Experimento formativo. A pesar de sus distintas procedencias, la experiencia investigativa transformadora de PRYCREA y del Proyecto Desarrollo profesional Creador demostró las posibilidades de su articulación constructiva. El Experimento Formativo es un diseño de transformación en el grupo natural en que se originan los aprendizajes con el propósito de formar o reconstruir determinadas estructuras psicológicas individuales, grupales, sociales. Estos aprendizajes se suceden a partir del conocimiento y trabajo con conceptos, métodos y procedimientos que propician una forma nueva de experimentar los sucesos y actividades tradicionales de la actividad (profesional o de otro tipo). El experimento formativo con frecuencia asume la forma de un diseño cuasi-experimental con series de aplicaciones pre-post tests, con o sin grupos de control (Riecken H. Y Boruch R.,1974) (Sullivan Thomas J.,1992, González A., D´Angelo,O. 1995) La configuración de las acciones investigativas-transformativas, en el caso de los experimentos formativos, se controla con recursos metodológicos que posibilitan recuperar las evidencias de los procesos que son objeto de transformación y sobre la base de cuyos resultados puede inferirse la efectividad de los métodos y modos de ejecución de todo el diseño transformativo. 11 Puede consultarse el trabajo realizado por miembros integrantes y colaboradores del CIE Graciela Bustillos (2003) sobre elaboración de criterios evaluativos (indicadores) a partir de las prácticas transformadoras de IAP. 12 F. Munné (2001) señala que algunos constructivistas se han aproximado a la complejidad, en particular a un aspecto de la misma (la autopoiesis en Mahoney y Guidano) y lo mismo hay que decir de los construccionistas (la autoorganización del self en Gergen), sin tener suficientemente en cuenta que las bases de ésta son naturales (físicas y químicas, como ha demostrado por ejemplo Prigogine) y biológicas (autopoiesis de Maturana y Varela). 13 Ella se refiere a “(los pares acción-estructura, objetivo-subjetivo, economía-cultura, individuo-sociedad, macro-micro, entre otros) y donde las estructuras son vistas como constricción externa que limita el repertorio de acciones de cambio que tienen ante sí los actores, pero que a la vez son producidas e internalizadas por estos (significadas) y pueden ser alteradas por la acción. Es una especie de modelo marxoweberiano de comprensión de la relación orden-cambio”. 14 Al respecto, vale mencionar la siguiente reflexión de J. L. Acanda (2002): “Una interpretación no positivista, sino dialéctica del sujeto, tiene que asumir el contenido de esta categoría (sujeto) como función y expresión de una totalidad (en este caso, la totalidad social), no como ente fijo, conformado de una vez, identificable con un conjunto rígido de características o propiedades, cosificado, asumido como substancia, sino como plasmación fluida y cambiante de un sistema de relaciones sociales caracterizada por su capacidad de acción y de autoproducción…. (Por otro lado, él destaca que) ni el sujeto es algo situado por encima del individuo y de la historia, ni es el individuo”. 15 Sotolongo, hace un llamado de alerta al respecto, muy atinado a nuestro juicio, acerca del carácter excluyente del tratamiento de lo macro y de lo micro por diferentes teorías sociales, señalando que unos tratan el asunto desde un estructuralismo y, otros, desde un individualismo o un subjetivismo, absolutizantes. 16 En esta parte del trabajo nos vamos a referir, con cierta extensión, a diferentes planteos de este autor, por considerar la importancia y grado de integración lograda en su elaboración sobre el tema. 17 (Ley de desarrollo de los procesos psíquicos superiores, de Vigotsky). 18 Este es, además un proceso de mediación con el mundo objetal y de relaciones humanas: “Los individuos se relacionan entre si no en forma directa, sino mediada. Mediada por las relaciones que establecen con objetos. Objetos que no son cosas (aunque las apreciemos como tales) sino el producto de la actividad de los individuos, y en tanto tales expresan la subjetividad socialmente existente y no son más que la cristalización del sistema de relaciones sociales que condiciona esa subjetividad social. Esos objetos, expresión de la intersubjetividad social, funcionan a al vez como elementos mediadores y condicionadores de esa intersubjetividad y de las subjetividades individuales.” ( Acanda J.L, 2002). 19 El propio autor aclara que PATRONES DE INTERACCION SOCIAL son los regímenes de prácticas (las pautas de comportamientos recurrentes) colectivas características conformadas en la interacción social (el proceso de interconexión de las acciones de los hombres y mujeres mediante las cuales producen y reproducen su vida social). De acuerdo con Sotolongo (Ibídem), tres son, por lo menos, las características universales de los patrones de interacción social: -indexicalidad (presenta sus quiénes, qué, dónde, cuándo, para qué, por qué y como concretos y específicos). -reflectividad, (vuelta sobre sí mismo entre la resultante de cada plasmación y la entrada -condición de partida- de la siguiente plasmación de la misma). -apertura (su carácter “abierto”). 20 Respecto a estas condiciones de emergencia, que se indagan con la perpectiva de la complejidad, vs. La comprensión tradicional de la causalidad, Denisse Najmanovich (1999, pág. 67) ha expresado: “En todas aquellas situaciones en que se produzcan interacciones, ya sean positivas (sinérgicas) o negativas (inhibidoras) o cuando intentemos pensar el cambio cualitativo, no tiene sentido preguntarse por la causa de un acontecimiento, ya que no hay independencia ni posibilidad de sumar efectos, sino transformación. Sólo podemos preguntarnos por las condiciones de emergencia, por los factores coproductores que se relacionan con la aparición de la novedad”. 21 El concepto de omnibetividad, introducido por Maturana, al parecer plantea una mejor comprensión de las relaciones sujeto-objeto en el proceso de su causación y articulación mutuas: “el sistema no tiene límites definidos, ni entre los elementos ni al interior de ellos. La totalidad del sistema está constituida por el fenómeno observado y el proceso de observación. La unidad del sistema es la complementariedad del sujeto y el objeto. Los fenómenos son despliegues de conciencia y la conciencia despliegue de fenómenos...” (citado por Capote A. y Hernández L., 2003). Sin embargo, como estos autores plantean, en Maturana parece ocurrir un cierto deslizamiento preferencial hacia el polo subjetivo de la relación. Por eso valdría su aclaración al respecto: “omnijetividad como dimensión de la realidad y unidad totalizadora de lo objetivo y lo subjetivo…(lo que) permite abordarlas en sus especificidades, pero sin dejar de considerar el vínculo reticular que las une. Aunque en el plano ontológico son diferenciables, en el plano gnoseológico se definen mutuamente”. 22 En el caso actual de Cuba, por ejemplo, la interacción entre las limitaciones materiales, estructurales y normativas producidas por la crisis, de un lado y, la dinámica de asimilación-adaptación-transformación de la subjetividad social e individual, por otro, han dado lugar al trastocamiento de los patrones de interacción social cotidianos y de los sentidos vitales. Veamos diversos resultados de investigaciones que muestran su manifestación en distintos sectores sociales: -“Predominio de individualismo e inmediatez, debilitamiento del valor trabajo en sus manifestaciones estatales, debilitamiento de valores morales, debilitamiento del valor nacional, devaluación de empleo calificado y el papel de la educación, exaltación del consumismo” ( Espina Mayra y otros,1993). Entre los jóvenes: -“generalizado consenso acerca del escaso papel actual de la educación como fuente de bienestar económico y….pérdida de significado.....(por la) falta de una adecuada remuneración salarial en correspondencia con la calificación… desajustes entre los objetivos sociales de igualdad y las desigualdades que se derivan de las oportunidades de empleo existentes…, han ido ganando peso la prostitución, la violencia y el alcoholismo y…..otras manifestaciones de desintegración social”. (Domínguez, Ma. Isabel y otros, 2000). -“el acceso al consumo…como criterio diferenciador y símbolo de status y prestigio…fortalecimiento de la percepción sobre la emigración como estrategia de enfrentamiento a la crisis…..idealización acerca de las posibilidades reales de la emigración….tendencia al presentismo o inmediatez, basada en la necesidad de satisfacer necesidades básicas de modo inmediato” (Martin, C. y Perera M, 2000). En las familias: -“en esta tendencia a 'vivir la cotidianeidad presente en la inmediatez de la satisfacción de necesidades familiares, pegada a la subsistencia, se constata cierto primitivismo que impide la proyección de aspiraciones superiores…(lo que).modifica aún más los patrones comportamentales al interior de la familia; de modo que pueden advertirse retrocesos en la transmisión de roles genéricos al interior del hogar” (Diaz Tenorio, Marelén y otros, 2000). 23 Sotolongo ha aludido a esta cuestión como la subordinación de unos patrones de interacción social a otros jerarquizados; por ejemplo, el patrón clasista subordina el familiar sin imponer su sello único; o sea, no quita que cada patrón se exprese con la propia cualidad de su socium. 24 Una de sus vertientes de interés para nosotros es la citada por Consuelo Martin y Maricela Perera (2000), a partir de Maritza Montero (1994): “La Psicología Social Latinoamericana es un movimiento que pretende aportar marcos teóricos que ayuden a entender y transformar la realidad en que vivimos y que faciliten su conocimiento para los sujetos que la construyen, reconociendo al ser humano como actor protagonista de la construcción y transformación de la realidad social. En este contexto es que surge la propuesta de la Psicología Social como crítica de la vida cotidiana, marco teórico que hemos venido desarrollando y aplicando a la realidad cubana actual. La crítica de la vida cotidiana, es una de las teorías dentro de la Psicología Social Latinoamericana. Este es un movimiento científico que desarrolla una producción teórico-metodológica autóctona, derivada de los problemas de la realidad social en que sus estudios se producen, utilizando críticamente las teorías y metodologías existentes y enriqueciéndolas con ese quehacer psicosocial. Ellos entienden que la única manera de hacer una ciencia relevante socialmente es atendiendo a los problemas de la vida cotidiana”. 25 “el término red es aplicable a dos fenómenos diferentes: por una parte, a un grupo de interacciones espontáneas que pueden ser descritas en un momento dado y que aparecen en un cierto contexto definido por la presencia de ciertas prácticas más o menos formalizadas; por otra parte, puede también aplicarse al intento de organizar esas interacciones de un modo más formal, trazarles una frontera o un límite, poniéndoles un nombre y generando así, un nuevo nivel de complejidad, una nueva dimensión……una red social es no sólo un hecho social sino una oportunidad para la reflexión sobre lo social tal como lo experimentamos en nuestras prácticas cotidianas…una red social cumple su carácter de organización de sujetos humanos sólo en la medida que encarna un proyecto utópico, no como meta futura, sino como espacio presente, no como ideal, sino como fundamento básico de lo humano: la construcción cotidiana de un espacio espiritual” (Pakman M.1999, Pág.296-302) (citado por Capote A. y Hernández L., 2003). Por cierto, estos autores realizan un intento de estudio de las redes intersubjetivas en contextos laborales con intenciones interesantes de novedad. 26 Estas dimensiones de los patrones de interacción social son expresadas “didácticamente” por el autor como elementos que interactúan y se articulan en los patrones mencionados. Por esto, yo enfatizaría que son dimensiones del SER individual o colectivo, como unidad totalizante, en su multiplicidad integradora de esas dimensiones de la diversidad de los regímenes de práctica locales en los que se está involucrado. 27 No podemos profundizar aquí en estos procesos que, por otra parte, P.L.Sotolongo (en el trabajo mencionado) ha articulado a partir de Foucault, Deleuzze, Guattari y otros autores contemporáneos. 28 Estos componentes son definidos de la siguiente manera (ibídem):
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