I. BÖLÜM: temel kavramlar diL, KÜLTÜr ve iletiŞİM

Tarih boyunca filozoflar, politikacılar, eğitimciler ve diğerleri akıllı düşünme sanatı ve bilimi ile ilgilenmişlerdir. Bazı açıklamalar bu araştırmaların başlangıç noktası olarak antik Yunan altın çağını karakterize eden soruşturma ruhu ve diyalog devri olduğunu kabul eder. Diğerleri akılcılık ve ilerleme üzerine vurgu yaparak aydınlanma çağını işaret ederler (Presseisen 1986, s. 6).

Yirminci yüzyılda, dikkatli girişim, yaratıcı, yansıtıcı düşünce çeşitli yönlerden incelendi: demokratik bir toplumda sorumlu bir vatandaş olma, ihtiyaçlarını karşılama ve daha yakın zamanda karşılaştıkları problemleri kendi başlarına çözebilme yeteneğine sahip olmaları, yaratıcı düşünce, problem çözme teknikleri geliştirebilme gibi konular, eğitimli bir kişinin temel özelliği olarak kabul edildi.

“Günümüz bilgi çağında belki de en önemlisi, hızla değişen dünya ile başa çıkmak eğitimli kişiler için düşünme becerileri önemli olarak görülmektedir. Birçok eğitimci, yarının işçilerinin ve vatandaşları için öğrenme yeteneği ve yeni bilgilerin yeniden yorumlanması gibi özel bilgilere sahip olmalarının çok önemli olmadığını inanıyorlardı.( D. Gough, 1991)”. Deborah Gough’un bu sözleri eğitimin mevcut bakış açısını simgelemek ve günümüz öğrencilerinin eğitimlerinde eleştirel ve yaratıcı düşünmenin önemi açısından raporun başına alındı. Bu konuda hemen hemen bütün yazarlar modern teknoloji ve hızlı değişimle ilgili olarak düşünme becerileri konusunu tartıştılar. Robinson, 1987’deki staj raporunda şöyle dedi: “Eğitimciler, çocukların etkili düşünürler olmaları için, yaşadığımız içi acil olarak eğitimin hedeflerini giderek daha fazla tanımaya zorunludurlar. Öğrencilerin son derece teknik bir toplumda, yaşam boyu sürekli değişen bir dünyada başarılı olması için bilgi edinme, bilgiyi işleme, yaşam boyu öğrenme ve düşünme becerileri gibi çok önemli becerilerle donatılması şarttır. (s. 16)”. Beyt Merom (1987), iyi seçimler yapmak için araç olarak düşünme becerilerini karakterize ederek bunun altını çizer: “Düşünme becerileri hızlı bir değişim ile karakterize toplumlarda işlemlerden çok seçeneği ve çok sayıda bireysel ve kolektif seçimler ve kararlar için gerekli araçlardır (s. 216.)” .

İyi gelişmiş düşünme becerileri için ihtiyaç oluşturan faktörler ancak hikayenin sadece bir parçasıdır. Noris’in 1985’te yaptığı şu gözlem tipiktir: “bilgi edinme, bilgiyi işleme, yaşam boyu öğrenme ve düşünme becerileri yeteneği yaygın değildir. Öğrencilerinin çoğunun varsayımları tanımak, görüşlerin değerlendirilmesi ve çıkarımların değerlendirilmesi için yetenek ölçen testlerde iyi puanları yoktur (s.44)”. Aynı şekilde Robenson şuna dikkat çeker: “Zihinsel/Bilişsel gelişimin önemi yaygın hale gelirken, öğrencilerin performansı, üst düzey düşünme yetenekleri, eykili düşünme becerileri tutumları geliştirmek için bir takım önlemler alınmasına ihtiyaç göstermektedir (s. 13).

Düşünme becerilerini geliştirme ve eğitimi konusunda henüz eğitim kurumlarının dışında bu konuya önem veren başka bir kurum yoktur. Eğitimciler şimdilik eğitim ve uygulama yoluyla öğrencilerin yaratıcı ve eleştirel düşünme kapasitelerini arttırmanın mümkün olduğunu kabul etmektedirler. Ristgov (1988) geçmişte bu kapasiteleri geliştirilmiş olduğunu kabul eder: “Doğanın bir şans eseri genetik yatkınlık olarak insanlarda var olan bu yeteneğin eğitim yoluyla da geliştirilebileceğini insanlarda böyle bir nitelik ve eğilim kendiliğindendir (s. 44)”. Ristov daha sonra devam ederek şunları söyler: “Şu anda araştırma raporlarına göre, büyük bir yaratıcı becerinin doğrudan öğretim yoluyla daha iyi, daha yaratıcı düşünürlerin yetiştirilebileceğini gösteriyor.”.

Presseisen daha güçlü bir şekilde iddia eder: “Mevcut düşünme becerileri kavramanın en temel dayanak noktası öğrencilerin okullarda bunu öğrenmeye yoğunlaşarak bunu daha iyi düşünmeyi öğrenebileceklerini göstermektedir.(s.17)”.

Tanımlar

Düşünme becerisi. Yaratıcı düşünme. Eleştirel düşünme. Üst düzey düşünme. Bu alanda çalışanlar kısa sürede far edebilirler evrensel anlamda bu konunun tanımı ile ilgili olarak kesin anlamlar konusunda bir birlik yoktur. Bu terimlerde evrensel anlaşmalar kesinlikle oluşmamıştır.

Robert Eniz, bir şeye inanmak ya da bir şeyi yapmak için karar vermek üzerine odaklanan yansıtıcı ve mantıklı düşünme (Presseisen, s. 24). Hudgins and Edelman (1986), kendi sonuçlarını kabul etmeden önce diğerlerinden kendi sonuçlarını destekleyen kanıtlar göstermek için kanıt sağlama eğilimi (s. 333). Beyer ( 1985), bilgilerin değerini ya da bilimsel iddiaları doğrulama, doğruluğunu belirleme süreci (s. 276).Beyer, eleştirel düşünmenin iki önemli boyutu olduğunu söylemeye devam ediyor. Bunun hem aklın bir çerçevesi hem de belirli zihinsel işlemler dizisi olduğunu belirtiyor. Noris (1985, “Eleştirme gücüne sahip olmak düşünme kadar önemlidir. Eleştirme gücü kendi düşüncesi, eleştirel düşünme ve hayatın her alanında eleştirel düşünme becerilerini kullanırken kabul edilen bir şeyin temeli etrafında hareket etmek gerektiğini.” kabul eder.

Benjamin Bloom’un editörlüğünde önde gelen eğitimciler tarafından geliştirilen popüler eğitim modeli, soyut bilgi için somut düşünme becerilerini sınıflandırırlar: anlama, uygulama, analiz, sentez, değerlendirme, yüksek düzey becerileri olarak kabul edilir.

Düşünme becerisi ile ilgili zihinsel işlemler, beynin biyolojik ve nörolojik süreçleridir. Düşünme üretmenin temel bileşenleri, akıcılık( çok fikir üreten), esneklik (kolayca değişen bakış açsısı), orijinallik (yeni bir şeyin tasavvuru), ayrıntılama ve hazırlanma (diğer fikirlerin üzerine bina etme)… gibi aşamalardan oluşur. Yaratıcı düşünme, bir şeyin doğruluğunu ya da geçerliliğini belirleme süreci; nedenleri ve alternatifleri arama yeteneği ile karakterize, toplam durum algılamaları ve kanıtlara dayalı kişinin görüşünü değiştirmek, ayrıca; “mantıklı” ve “analitik” düşünme yeteneği.

“Hasan, öğrenmesi kolay olmayan bir öğrencidir. Bir şey üzerinde Birkaç dakikadan fazla bir süre odaklanması çok zordur. Bir şeyle ilgili hevesli bile olsa kısa sürede onunla ilgili ilgisini kaybeder. İstediği sonuçları elde edemediğinden sinirli davranışlar sergiler. Öfkeli ve saldırgan davranışlar sergileyebilir. Kendisiyle konuşulduğunda davranışları ile ilgili özür dileyebilir ama gerçekte davranışlarının sonucunu başkalarının üzerinde bıraktığı olumsuz etkileri anlayamaz.”

Bilgi edinme,

Bilgiyi işleme,

Yaşam boyu öğrenme,

Eleştirel düşüme,

Düşünme becerileri…

gereklidir.


Bilgi çağı









Eleştirel düşünme, bir şeyi yapmak için karar vermek üzerine odaklanan yansıtıcı ve mantıklı düşünme…

Düşünme becerisi ile ilgili zihinsel işlemler, beynin biyolojik ve nörolojik süreçleridir.

Düşünme üretmenin temel bileşenleri, akıcılık, esneklik, orijinallik, ayrıntılama ve hazırlanma…

Yaratıcı düşünme, bir şeyin doğruluğunu ya da geçerliliğini belirleme süreci; nedenleri ve alternatifleri arama yeteneği ile karakterize, toplam durum algılamaları ve kanıtlara dayalı kişinin görüşünü değiştirmek, ayrıca; “mantıklı” ve “analitik” düşünme yeteneği





“Suzan tam tersidir. O sakin yaradılışlı ve ilgilendiği şey üzerine kolayca odaklanabilir. Bir şeyi nasıl yapacağını bilmediğinde bile onu hiçbir şey durduramaz. Bir takım sorular sorarak, karşısına çıkan problemleri çözmeye ve soruları cevaplamaya çalışır. Karşısına çıkan problemleri anında nasıl çözeceğini bilmiyorsa da ısrarla o konu üzerinde çalışmaya devam ediyor. Bu yüzde sınıfın en iyi öğrencilerinden biri ve sınıf arkadaşları arasında da çok popülerdi. Onun başarısındaki en önemli özelliğin iyi bir dinleyici olarak sabırlı davranışlar sergilemesidir. Diğer arkadaşlarıyla ilgilenir, onlara sorular sorar, onların ihtiyacı olduğunda onlara yardım eder. Sınıfta yaptığı mizah, esprilerle ve duygusal tepkilerle, yaratıcı fikirlerle diğer öğrenciler arasında sık sık iltifat alır.”

Genç öğrencilerin öğretmeniyseniz, Hasan ve Suzan gibi öğrencilere çok rastlamışsınızdır. Bunlar arasındaki farklara neden olan faktörlerin neler olduğunu merak etmiş olabilirsiniz. Bunun kolay bir açıklaması olacağını söyleyebiliriz, Suzan’ın Hasan’dan daha akıllı olmasından dolayı iyi sonuçlar elde ettiğini söyleyebiliriz. Sonuç olarak öğrenmek için Suzan diğerinden daha fazla motive olduğunu, insanlarla ilişkilerinde daha da verimli olduğunu düşünebilirsiniz. Öte yandan Hasan’ın iyi bir öğrenci olmak için gerekli yeteneklere sahip olmadığını düşünebilirsiniz.

Son derce başarılı insanlar, dahi olarak doğduklarından dolayı başarılı değiller; üst girişimciler, sanatçılar, spor uzmanları ve mucitler genellikle tepe noktada bir performans göstermek için doğmamışlardır. Öyle görünüyor ki başarılı insanların başarısız insanlardan farklı yetenekleri ve genetik özelliklerinin diğerinden daha üstün olduğu tezine dayandıramayız. Bunlar arasındaki önemli fark sabır ve sebatla ilgilidir. Başarılı insanlar karşılarına çıkan bazı konularda başarısız olmalarına rağmen sürekli olarak onu çözmek için sabır göstermeleri ve konunun üzerine gitmeleridir. Suzan zor bir işle karşı karşıya kalmanın onun için eğlenceli olduğunu ve üzerinde daha fazla düşünmesi gereken bir konu olduğunda bundan zevk aldığını ve bunun kendisini çalışmaya teşvik ettiğini söylemektedir. Başarılı insanlar için düşünmek ve sorunlara çözüm bulmak son derce eğlendiricidir.

İyi performansa sahip insanların, bazı doğal yeteneklere sahip olmadıklarını, her ne olursa olsun yaptıkları işlerde üstün performans göstermek onlar için çok daha kolay olduğu gibi bir ifade kullanmak istemiyorum. Bir işte sebat göstermeden sadece yeteneğin varlığından dolayı başarılı olunduğunu söyleyemeyiz, sebat olmadan uzun sürede yetenekli olan insanlar bile hata yapabilirler ve bu hataları nedeniyle başarısızlığa yol açabilirler. Sebat bir şeyin üzerinde sabırla ilgilenme yetenek eksikliğini ortadan kaldırır. Sabırlı ve sebatlı davranış olumlu öğrenmenin başlangıcıdır. Uzun süreli başarıyı yakalamanın anahtarıdır.

Düşünce Geliştirmeyi Gerektirir

İdrak/kavrama yeteneğinin gelişmesi birçok yönden benzer ilkeleri uygulanmasını gerektirir. Robert Fisher, çocukların düşünce gelişimlerinin düşünme, uyku yürüme ve konuşma gibi doğal bir işlev olmadığını söylüyor. Fisher, düşüncenin geliştirilmesi gerektiğini ve büyük olmak isteyen bir insanın mutlaka üst düzeyde akıllı bir insan olmasının gerekli olmadığını vurguluyor. Başarılı insanların en önemli şanslarından biri de ebeveynlerinden ve etrafındaki diğer insanlardan gözlem yoluyla düşünme becerilerini örnekleme yoluyla kazanmış kişilerdir. Anneler çocukları ciddiye alarak onlarla anlamlı konuşmalar yaparak, onların hayal güçlerini geliştirecek şekilde ilham veren konuşma ve örneklemeler ve çocuklara konuşulanlarla ilgili onları baskı almadan sordukları cevaplara dürüst ve gerçekçi cevaplar düşünce gelişiminde önemli rol oynar. Bilişsel gelişimi destekleyen böyle bir ortamda yetişen ve buna ek olarak uygun beslenme imkânı olan çocuklar düşünme becerisinin gelişimi açısından diğerlerinden daha da beceriklidir.

Filozof Matthew Lipman, dünyada birçok ülkeye yayılan bir felsefi yaklaşımın çocukları da dâhil etmek için bir hareket başlattı, birçok çocukta akıl yürütme becerilerinin eksikliğini fark etti. Lipman, bir çocuğun düşünme becerilerini geliştirme ihtiyacını vurgulamak için aşağıdaki mecazı (metaforu) kullanır: Bizler kendi arabamızda bir arıza olduğu zaman bu arızanın nereden kaynaklandığı konusunda bir araba tamirci kadar becerikli olamayız ve arıza tespit etsek bile araba tamircisi kadar, çekiç, tornavida, pense ya da anahtar gibi araçları onun kadar ustalıkla kullanmamız mümkün değildir. Araba ustası bize göre ne yaptığını bilen bir kişi olarak arızayı nasıl gidereceği ile ilgili hem tecrübeye hem de beceriye sahiptir. Arıza ilgili aleti nasıl sökeceğini, nasıl tamir edeceğini ve sonuç alarak tekrar yerine nasıl takacağını bilmektedir.

Düşünme becerilerini uygulama:

Üst düzey düşünme becerileri - problem çözme gibi - alt düzey becerilerden tamamen farklı beceri değil, sadece belirli bir şekilde kullanılan bir takım temel becerilerin bir arada bulundurmayı gerektirir. Örneğin, kendimize bir hedef belirleyerek, bu hedefle ilgili gerekenleri duyma, görme ve odaklanarak, hedefe ulaşmak için duyularımızı doğru biçimde kullanmamız gerekir. Düşünme becerisinin başında, yaratıcı beceri, farklı açılardan bir soruna bakma yeteneği gelir. Daha sonra, hedefimizle ilgili yapmamız gerekenleri planlama, alternatif stratejileri belirleme, güçlü-zayıf yönlerimizi, karşımızdaki fırsatlarımızı, tehditleri ve nihayet eylem planımızı zincir halkası içerisinde zaman odaklı olarak uygulamak, neden sonuç ilişkileri, yanlış stratejileri belirleme ve her alanda dikkatli düşünerek sonuç odaklı bir yaklaşım içerisinde olmak gerekir. Daha sonra, her aşamada geriye dönerek biz ne yaptık, hangi eylemimiz olumlu, hangi eylemimiz olumsuz sonuçlar meydana getirdi şeklinde şimdiki zamanı bir helikopter gizi havalandırarak zaman çizgisi üzerinde hem geçmişi hem de geleceği görecek şekilde değerlendirmeler yapma becerisi ortaya koymak gerekir.

Düşünme becerilerini geliştirmek için çok farklı modeller var. Bunlardan üç tanesi üzerinde durmak istiyoruz:

Colvin’e (2010) göre, zeka, sezgisel olarak anladığımız, ama sonra üzerinde düşünüp nedenli karmaşık olduğunu fark ettiğimiz kavramlardan biridir. Piaget, “Zekâ, ne yapacağınızı bilmediğiniz zaman kullandığınız şeydir” demiştir (Colvin, 2010). Zekâ ile yaratıcılığın iç içe kavramlar olduğunu savunan ve Çok Boyutlu Zeka Kuramı’nın yaratıcısı olan Howard Gardner (2010) ise, zekayı bir ya da birden fazla kültürel çerçeve içinde değerlendirilen bir sorun çözme veya ürün yaratma becerisi olarak tanımlamaktadır. Yaratıcı düşüncenin oluşmasında; yaratıcı sürece ait bazı kilit bileşenler bulunmaktadır; yaratıcılık testleri geliştiren çoğu psikolog, bu bileşenleri yakınsak ve ıraksak düşünme yeteneği olarak göstermiştir (Andreasen, 2009).

Yakınsak Düşünme Tek bir doğru cevap bulma anlamına gelen ve daha gelenekçi düşünce süreçlerine özgü olduğu kabul edilen düşünme yeteneğine yakınsak düşünme (convergent thinking) denir (Andreasen, 2009). Guilford’un yakınsak ve ıraksak düşünme arasında yaptığı önemli ayrımın, yaratıcılığın bilişsel temeli olarak görüldüğünü söyleyen Cropley (2001), yakınsak düşünmenin, verilen soruya tek bir doğru cevap üretmeye yönelik olduğunu ifade etmiştir. Bilinene olan yatkınlığa, hazır cevap gerektiren durumlara, kayıtlı bilgilerden hatırlanmış basit ya da bilinen basmakalıp mantık araştırmalarına başvurarak, tanımlama ve karar verme üzerine dayalı olan yakınsak düşünme, doğruluk ve geçerlik için gerekli gibi görünmektedir, ancak; yakınsak düşünmeyle üzerinde durulmak istenen nokta, set tekniklerini yeniden uygulama, benzerlikleri tanıma, bilineni ve bu nedenle de yeniliği üretmeye değil, onu korumaya odaklanır (Cropley, 2001).

Iraksak düşünme, ıraksak düşünmenin (divergent thinking), perspektif kayması, dönüşüm, mevcut bilgilerden birden fazla cevap üretme ve böylece yenilik üretimini destekleme gibi süreçler içerdiğini belirten Cropley (2001), üretilen bu cevapların daha önce var olmamış olduğunu, en azından söz konusu yeniliğin, üreten kişinin deneyiminden kaynaklandığını söylemektedir, ayrıca verilen duruma, çok sayıda yeni yapılar üretmenin ya da aynı derecede yararlı teoriler üretmenin de mümkün olduğunu ifade etmektedir. Guilford, ıraksak düşünmeyi; verilen sorulara yeni ve beklenmedik cevaplar üretme olarak tanımlamıştır ve ıraksak düşünmenin üç yönünden bahsetmiştir; akıcılık, esneklik ve orijinallik. Akıcılık; cevapların miktarı, esneklik; cevap olarak fikir kategori değişkenliği, orijinallik; cevapların olağan dışılığıdır (Cropley, 2001). Yaratıcı düşünmeyi, “ıraksak düşünme” olarak tanımlayan Guilford, ıraksak düşünme için gerekli yedi temel yeteneğe dikkat çekmiştir;

• 
  probleme ve problem durumlarına duyarlılık gösterme,
  
• 
  düşüncelerde akıcılık gösterebilme ya da başka bir deyişle fazla sayıda işe yarar fikir yürütebilme,
  
• 
  alışılagelmemiş; özgün ancak işlevsel fikirler üretebilme,
  
• 
  bir fikirden diğerine rahatlıkla geçebilme,
  
• 
  sentez yeteneğine sahip olma,
  
• 
  karmaşık ilişkileri kontrol altına alabilme
  
• 
  değerlendirme yapabilmedir.
  

Stratejik düşünme sürecindeki belli adımlardan birisi ya da bir başka ifadeyle stratejik düşünmenin önemli bir bileşeni de, yaratıcı ve yaratıcı düşünme becerilerine sahip olmak olarak ifade edilmektedir (Collis, 2011). Şu hemen hatırlanmalıdır ki, etkili bir stratejik planlama, etkili ve çok güçlü bir stratejik düşünme becerisi veya ‘stratejik düşünür’ gerektirir; ancak, stratejik düşünme becerisine sahip uzman ya da stratejik düşünür sayısı ise, çok azdır (Hermann, 2003). Hiç şüphe yok ki, bazıları ödül kazanmış çalışmalarından da (Bkz., örn., Bademci, 1992; 1997; 2000; 2007a; 2007b) görüleceği üzere, Vahit

2. Çoklu Zekâ, Hovvard Gardner tarafından 1983 yılında yayınlanan ve büyük yankılar uyandıran Frames of Mind (Düşüncenin Çerçeveleri) ile başlayan ve aynı yazarın, 1993 yılında yayınladığı Multiple Intelligences (Çoklu Zekâ) ile doruğa ulaşan ve eğitimcilerin dikkatini çekerek hızla yayılan bu kuram, zeka ile ilgili geleneksel düşünceleri temelden değiştirmeyi başararak, geleneksel eğitim sisteminin saltanatına son vermeye yönelik pek çok projenin de hayata geçirilmesine sebep olmuştur. Bu makale, hemen her Alana uygulanması ile ilgili makaleler, kitaplar yayınlanan, tebliğler sunulan, değerlendirme sistemleri oluşturulan, projeler yürütülen hatta bu kuram doğrultusunda programlar geliştirilip öğretim yapılan ancak ülkemizde şu ana kadar üzerinde pek konuşulmayan, Çoklu Zekâ kuramını tanıtmayı amaçlamaktadır.

Çoklu zeka:

1.1. Sözel/Dilbilimsel Zekâ (Verbal/Linguistic Intelligence): Dili hem sözlü hem de yazılı olarak etkin kullanma yeteneği. Örnek beceriler arasında; bilgiyi hatırlama, diğer insanları ikna etme ve dil hakkında konuşma gösterilebilir. En geniş şekliyle belki de şairler tarafından sergilenen bir yetenek.

1.2. Mantıksal/Matematiksel Zekâ ( Logical/Mathematical Intelligence):Rakamları etkin k u llanma ve ortaya çıkan sonuçları iyi bir nedene bağlama yeteneği. Örnek beceriler arasında; sayılara ilişkin temel kavramları, sebep-sonuç ilişkilerini anlayabilme ve onları tahmin edebilmegösterilebilir.

1.3. Müziksel Zekâ (Musical Intelligence ) : Ritme, sesin yüksekliğine ve melodiye duyarlılık. Örnek becerilerarasında; şarkıları ezberleyebilme, melodilerdeki hızı, tempoyu ve ritmi değiştirebilme gösterilebilir. Ünlü müzisyenlerden Mozart'ın bu yeteneğe fazlasıyla sahip olduğu söylenebilir.

1.4. Uzaysal/Görsel Zekâ (Spa+; a l / Visual Intelligence):Biçime, şekile, boşluğa, renge ve çizgiye duyarlılık. Boşluğu zihinde canlandırabilirle ve bu modeli kullanara kuygulamalar yapabilme yeteneği. Örnek olarak, görsel ve uzaysal fikirleri grafiklerle anlatabilm e yeteneği gösterilebilir. Denizcilerin, heykeltraşların, ressamların, cerrahların, v . b . bu zekanın hayli gelişmiş formlarına sahip olduğu söylenebilir.

1.5. Bedensel/Duyusal Zekâ ( Bodily – Kinesthetic Intelligence ) : Fikirleri ve duyguları ifade etmek için, vücudu kullanabilme ve problemleri çözebilme yeteneği. Örnek beceriler arasında; koordinasyon, esneklik, hız ve denge gösterilebilir. Dansçıların, atletlerin, cerrehların ve zanaatkârların bu zekanın gelişmiş formlarına sahip olduğu söylenebilir.

1.6. Sosyal Zekâ (Interpersonal Intelligence):Diğer insanların ruh hallerini, duygularını, güdülerini ve niyetlerini, nasıl çalıştıklarını, onlarla nasıl ortaklaşa çalışılabileceğini anlayabilme , problemleri ve karışıklıkları çözebilme yeteneği. Başarılı satıcılar, politikacılar, öğretmenler ve din adamlarının yüksek seviyelerde bu zekaya sahip oldukları söylenebilir.

1.7. Bireysel Zekâ (Intrapersonal Intelligence) : Kendi kendini tanımanın anahtarı durumundadır. Bireyin, kendinin kuvvetli ve zayıf taraflarını, ruh halini, niyet ve isteklerini anlayabilmesi ve bunlardan yola çıkarak yasamın daha etkin bir şekilde devam ettirebilmesi. Örnek beceriler arasında; kişinin kendinin diğerleriyle olan benzerliklerini ve farklılıklarını anlayabilme, bir şeyi yapması gerektiğini kendi kendine hatırlatabilme ve kendi duygularını kontrol edebilme gösterilebilir.

1.8. Doğa Zekâsı ( naturalist intelligence ) Gardner’in, yedi özgün zekâya 1995 de eklediği sekizinci zekâ türü olan doğa zekâsının bireylerin, çevredeki bitki ve hayvanların türlerini fark ettiklerinde ve alt türleri sınıflandırabildiklerinde ortaya çıktığı belirtilmektedir. Bu zekâ türünün, çevredeki doğal dünyayı algılama, beğenme ve anlayabilme ile doğrudan ilişkili olduğu belirtilmektedir. Türleri birbirinden ayırt edebilme, tanıyabilme ve sınıflandırabilme, doğal dünyaya ilişkin bilgileri kavrayabilme bu zekâ türünün özellikleri olarak gösterilmektedir. Çeşitli çiçekleri ayırt edebilen, farklı hayvanları adlandırabilen, hatta ayakkabı, araba ya da giysi çizimlerini ortak kategorilere yerleştirebilen çocuk ve gençler, geleceğin doğa bilimcilerine aday gösterilmektedir. Botanik ve zooloji, doğa zekâsının en belirgin alanlarından biri olarak gösterilse de, böcekbilim, organik kimya, tıp, fotoğrafçılık, inşaat mühendisliği gibi diğer birçok alanlarda çalışan insanların, bu becerileri zamanla geliştirmeleri gerektiği belirtilmektedir (Bellenka, 1997). Gardner doğa zekânın, belli bir bölgede bulunan bitki örtüsü ve hayvan türlerini tanıyabilen, doğal dünyada başka sonuçsal ayrımlar yapabilen ve bu özelliğini üretken olarak avlanmada, çiftçilikte, biyoloji bilimlerinde kullanabilen kişilerde görülebileceğini belirtmektedir (Gardner, 1994).

3. Dil öğretimi ile düşünmenin öğretimini birleştirme

Dil düşüncenin en somut şekilde kendini gösterdiği alandır. Düşünceler dil kalıplarına, cümlelere ve kelimelere dökülerek ifade edilir, aktarılır. Dolayısıyla cümle de düşünce ya da düşünce kalıpları şeklinde ifade edilir. Cümle içerisinde temsil edilen kavramlar ancak cümle içerisinde sınıflandırmaya tabi tutulabilmektedir. İyi düşünen iyi cümle kurar. Bu sebeple iyi düşünmeyi öğretmek gerekir. Kurallı düşünce ve kurallı cümlede önce kişi ve özne düşünülür; ama uygulamada en son kişi ve özne söylenir. Milletlerin dilleriyle dünya görüşleri arasında sıkı bir ilişki vardır. Dil topluma başka bir özellik, başka türlü düşünme, davranma ve başka türlü yaşama özelliği verir. Bu şekilde toplumların dünyaya bakışları, insana verdikleri değerler farklılık gösterir.

Düşünce kalıpları anlam birliklerinden oluşur. Anlam birlikleri kavramları karşılar. Türkçede kavramı ifade etmek için önce yargı düşünülür. Ardından yargıyı tamamlayan yardımcı unsurlar düşünülür. Kavramlarımızı karşı tarafa ulaştırmak için düşünce işleminin bittiği yerde iletişimi gerçekleştirme işlemi başlar. Bu aşamada önce belirli özelliğe sahip seslerin birleşmesiyle kelimeler oluşur. Ardından belirli kurallar içinde anlamlı şekillerden oluşan bir düşünce sisteminin ürünü olan cümleler oluşur. Bu şekilde belirli bir diziliş yoluyla oluşan cümleler Türkçenin bütün özelliklerini üzerinde taşır. Bu anlamlı diziliş bir düşünce yüküne sahiptir. Farklı cümlelerde aynı kelimeler belirli kurallarla bir bütünlük içinde farklı görevler ve anlamlar da üstlenebilir (İyi yazıyor. İyi kalem. Kalemin iyisi v.s). Bunun uygulanması, düşünce sistemine göre dizilmiş olan parçalardan oluşan yardımcı unsurların ifade edilmesinin ardından temel unsur olan yüklem ve öznenin anlatımda yer alması cümlenin oluşması ile tamamlanır. Bu şekilde esas oluşum düşünce boyutunda kavram ve anlam bütünlüğü içinde gerçekleşir. Bu oluşumun cümle şeklinde ortaya çıkışı ise Türkçenin uygulama yönünü gösterir.

Türkçenin temel düşünce ve hareket sistemini cümle oluşturur. Örneklerde görüldüğü gibi cümleyi genelde yüklem yönlendirir. Tamamlayıcı unsurun içindeki kelime ve kelime gurupları yüklemin anlatım eksiğini tamamlamak ve anlatımı belirginleştirmek üzere tür ve görev değiştirebilir. Fiiller önüne aldıkları kelimelerle çok değişik anlam ilişkilerine girerler ve anlam alanlarını belirlerler. Örneğin: Kalemin ucu iyi çıktı. İyi kalemin ucu çıktı. …yola çıktı. …ağaca çıktı. Güneş çıktı.….gözü çıktı. ….kolu çıktı. …yukarı çıktı. ….dama çıktı. …ava çıktı. …kirazın suyu çıktı. …işin suyu çıktı. …işi çıktı. …dişi çıktı. …izi çıktı. …çivisi çıktı. …boyası çıktı. …merdiven çıktı. Hastanede tedavi gören hasta çıktı. Bu adam hasta çıktı. Sıcak ekmek çıktı. v.s. Kelime veya kelime guruplarından tamamlayıcı (yardımcı) unsur görevi yapanların hiçbir zaman yerleri sabit değildir. Kelime olarak türleri kesin değil, yüklemin durumuna göre değişkendir. Bunlar cümlenin bütünündeki anlamın ifade ediliş şekline göre değişebilirler.

Düşünme Becerisi Üst Düzey Olanların Ortak Özellikleri:

Düşünme becerisi üst düzey olan çocuklarda dili kullanma, okuma yazma ve başkalarıyla konuşma yeteneği görülmektedir. Sözel dilsel zekâsı yüksek insanlar sözcükleri sever ve dil aracılığıyla işlemeyi tercih ederler. Yaşına göre, iyi bir kelime hazineleri vardır. Tekerlemelerden, kelime oyunlarından hoşlanır. Yüksek düzeyde sözel iletişime girer. Kitapları çok sever. Birey sözel ya da yazılı sistemlerden birini ya da her ikisini de kullanmayı tercih edebilir. Okuma, yazma, konuşma, hikâye anlatma, kelime oyunları hobileri arasındadır. Dili farklı şekillerde kullanır.

• 
  Konuşmayı sever.
  
• 
  Sözcüklerle açıklama yapmayı, ikna etmeyi ve inandırmayı severler.
  
• 
  Sözcük oyunlarından hoşlanır ve bu oyunlarda ustadır.
  
• 
  Hikâye dinlemeyi, anlatmayı ve okumayı severler.
  
• 
  Kafiyeli sözcükleri ve şiirleri severler.
  
• 
  İsimleri ve tarihleri hatırlarlar. Yer bellekleri oldukça iyidir.
  
• 
  Farklı dilleri öğrenme kapasiteleri mevcuttur.
  
• 
  Dinleyicileri konuşmalarıyla etkileyebilirler.
  
• 
  Farklı kelimeleri, sesleri, ritimleri dinler ve tepki verirler.
  
• 
  Diğer insanların seslerini, dil üslubunu, okumasını ve yazmasını taklit eder ve değerlendirir.
  
• 
  Dinleyerek, okuyarak, yazarak ve konuşarak öğrenmeyi tercih ederler.
  
• 
  Cümleleri dinler ve yorumlar.
  
• 
  Farklı zamanlarda, farklı amaçlar için, farklı gruplara etkili bir biçimde hitap edebilir.
  
• 
  Sözel iletişimi iyidir. Hafızası kuvvetlidir.
  

Presseisen, B. Z. Critical thinking and thinking skills: state of the art definitions and practice in public school S. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, San Francisco, CA, April 1986.

Gough, D. Thinking about thinking. Alexandria, VA: National Association of Elementary School Principals, 1991.

Robinson, I. S. A program to incorporate high-order thinking skills into teaching and learning for grades K-3. Fort Lauderdale, FL: Nova University, 1987.

Beyer, B. K. "Critical Thinking: What Is It?" Social Education 49/4 (1985): 270-276.

Andreasan, N. C. (2009). Yaratıcı Beyin: Dehanın Nörobilimi, Çev: Kıvanç Güney, Arkadaş Yayınevi, Ankara.

Collis, D.J. (2011). Stratejik Düşünmek, Çev: Melis İnan, Optimist, İstanbul.

Fogg, C. D. (2010). Stratejiyi Uygulamak, Çev: Melis İnan, Optimist, İstanbul.

Gardner, H. (2010). Çoklu Zeka Kuramı: Zihin Çerçeveleri, Çev: Ebru Kılıç, Alfa

Yayınları, İstanbul.

Gardner, H. (1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligence. New York: Basic Books.

Gardner, H. (1993). Multiple Intelligence: The Theory in Practice. New York: Basic Books.

Gardner, H. (1994). “Intelligences in Theory and Practice: A Response to Elliot W. Eisner, Robert J. Sternberg, and Henry K. Levin”. Teachers College Record, Summer 94”, V.95:4, 576-584.

Gelb, M. J. (2004). Leonardo da Vinci gibi Düşünmek, Çev: Tuncer Büyükonat, Beyaz

Yayınları, İstanbul.

Hermann, N. (2003). İş Yaşamında Bütünsel Beyin, Çev: Mehmet Öner, Hayat, İstanbul.

Michalko, M. (2008). Yaratıcı Dehanın Sırları, Çev: Zübeyde Abat, Koridor Yayıncılık, İstanbul.

Robinson, K. (2008). Yaratıcılık: Aklın Sınırlarını Aşmak, Çev: Nihal Geyran Koldaş, Kitap Yayınevi, İstanbul.

Dilin kuruluşu incelenirken bu kuruluş içinde sesle ilgili ikinci bir düzenin de bulunduğu görülür. Parçalarüstü sesbirimler adı verilen bu öğeler düzen ve anlamı değiştiren birimler oluşturur. Bir dilin öz zincirindeki tek parçaya indirgenemeyen birden çok birimi ilgilendiren ve anlam ayırt eden dil olgularına, Paraçalarüstü sesbirimler adı verilir. Prozodi, kelimenin ve cümlelerin gerçek anlamını değiştiren tonlamalardır.

Prozodi, söz ve müzik arasındaki uyumdur Kısacası konuşma dilinin müziğidir.. Prozodi, aynı zamanda dil bilimsel bir kavram olarak konuşmanın tonal ve ritmik boyutlarını tanımlamaktadır Âhenk ise bu uyumun bize yansımasıdır. Âhenk, manzum bir sözün, kulağa güzel ve pürüzsüz, âdeta hafif bir mûsıkî tesiri yapmasıdır. Konuşurken bu uyuma ulaşabilmek için dilimizin vokalleriyle konsonantlarını ahenkli bir şekilde parçalarüstü sesbirimleri de dikkate alarak konuşma becerimizi zenginleştirmeliyiz. Bir dilin parçalarüstü sesbirimleri deyince: vurgu, ezgi, ton, ulama, vazin, kafiye, aliterasyon, redif ve kavşak dediğimiz sesler üstü birimleri anlamalıyız. Prozodik, âhenkli bir şekilde güzel konuşma demek: dilimizin ifade kalıplarını, binbir renkte ve mânâlı hayallerle çevremizdeki insanlara duyurarak, bir bestakârın ilhamıyla ruh ufuklarımızı genişletecek şekilde kullanarak dile getirmek demektir (Güldaş:2003:260).

Bir dilin ses sistemi, kâinatın âhengiyle eş değerde yaratılmıştır. Tabii bir varlık olan dilin ses sistemi, kâinatın temel unsurları ile münasebete geçirilmiştir: “18 perde 18 bin âleme; 12 makam 12 burca; 7 âvâze 7 seyyâreye; 4 şûbe 4 unsura ve 24 terkîb de 24 saate karşılık gösterilmiştir. En küçük bölümlerinden, en muazzam kısımlarına kadar, ilâhi bir kanuna, tertip ve düzene, seyr ve harekete tâbî olan kâinat, başlıbaşına bir hilkât, bir matematik ve her vechesile bir nizam ve âhenkden ibârettir. Bu akışdaki âhengi duyabilir ve bu tecellîdeki mânâyı sezebilirsek, ne mutlu bizlere!.. Bir nizam âleminde yaşıyoruz… Değişmeyen kanunlarının etkisi altındayız. İlâhi bir otomatizma içinde işleyen, gördüğümüz, göremediğimiz nice âlemleri ihtiva eden düzeni- tertibi, mesâfesi akıllara durgunluk veren bir kâinat nizamına bağlıyız… Gerek bu nizamda ve gerekse bunu teşkil eden bütün sistemlerde, her şey ölçülü, her şey düzenlidir (Berivanlı, 1965: 15)”.

Yazıda, şiirde sezilen âhenk; bir bakıma hünerin, mahâretin, marifetin ifâdesi; diğer yönden de kâinattaki mevcut âhengin küçük bir modeli ve tabii bir rezonansıdır. Bir sözün, bizde ulvî bir tesir yapabilmesi için, ölçülü, tertipli, vezinli ve bilhassa âhenkli olması; diğer bir deyişle mâhir hattatın, ehil bir mimarın, duygulu bir bestekârın ve nihâyet içli bir şâirin eseri olması lazımdır. İşte ruhumuza böylesine ulvî ve böylesine hissi bir heyecan tevlîd eden; hüner maharet ve marifet yoluyla meydana getirilen eserler, estetik eserlerdir.

Mânâ Prozodisi

Mânâ, kelime dizilişlerinden meydana gelen cümledeki duygu ve düşüncenin, açık veya gizli olarak bize duyurulmasıdır. Mânâ bizi düşündürür ve zevklendirir. İçimizde acı ve tatlı pek çok çağrışımlar uyandırır; ilham verir ve hayâl âlemine sürükler. Bu âlemin içine acı karışsa bile, bize o anda buruk bir tat, lezzet verir. Kimimiz mânânın açık seçik belirmesinden zevk duyarız. Kimimizde gizlenmiş mânânın tarafımızdan keşfedilmesinden lezzet alırız. Mânânın esrarlı güzelliğinden büyülenmiş olanlarsa, hissetikleri zevk ürperişini kâfi görerek, mânâyı keşfe gerek duymazlar (Güldaş, 2003: 65.).

Bunlar: Vurgu, ton, ezgi, uzunluk, kavşak, vezin, kafiye, redif, aliterasyon…

Vurgu

Vurgu, bir hecenin diğerlerine göre daha kuvvetle, daha şiddetli olarak söylenmesi demektir. Konuşmanın tekdüzelikten kurtarılması dilin doğasındaki vurgu ile sağlanmaktadır. Konuşma amacıyla çıkarılan ses dizisinde hecelerden birinin diğerlerine göre daha baskılı, daha kuvvetli olarak söylenmesine vurgu denir

Bir konuşma zinciri içinde bir heceyi ötekilerden aha baskılı bir solukla, daha belirgin biçimde söyleme yoluyla oluşan, o selemin daha uzun çıkarılması ve dinleyence daha yüksek bir ses yeğinliğiyle algılanması sonucunu doğuran bu olay, bir anlam ayırımını da gerçekleştirir.

Konuşma monoton değildir. Bazı heceler daha kuvvetli, bazıları daha zayıf telâffuz edilir. Kuvvetli telâffuz, hava akımının boğumlama sırasında meydana gelen çarpma veya sürtünme diğerlerine göre daha kuvvetli ise, yani hece daha şiddetle söyleniyorsa o hece “vurgulu hece” adını alır. Konuşana ve kullanışına göre değişen vurguya “ihtiyâri (hissi vurgu), konuşana ve kullanışa göre değişmeyen, herkesçe uyulması gereken vurguya tabii (mantıkî) vurgu denir. Dilin yapısı ve mânâ ile doğrudan doğruya ilgilidir (Güreyli, 1997: 60).

Vurgu, söze duygu ve anlam değeri katar. Dinleyenin dikkatini uyandırarak, anlamın kavranmasını kolaylaştırır. Ahengi canlandırır.

Vurgu çeşitleri: Kelime (Sözcük) vurgusu, cümle vurgusu, mısra (dize) vurgusu, şiddet (ünlem) vurgusu.

Çok heceli kelimelerde hecelerden birinin diğerlerine göre daha yüksek ses tonuyla, söyleyiş süresi uzatılarak diğer hecelerden daha belirgin biçimde söylenmesidir. Türkçe kelimelerde vurgu, son hecede bulunur. Yer adlarında, bazı belirteç, bağlaç ve ünlemlerde vurgu, başa doğru sürülür.

• 
  Bir heceli kelimelerde kelime vurgusu bulunmaz.
  
• 
  Ekler, genel olarak, sözcük sonlarındaki vurguları kendi üzerine çekerler
  
• 
  Vurguyu üzerine çekmeyen biçim birimler:
  

Arkadaş! Yurduma alçakları uğratma sakın;

Siper et gövdeni, dursun bu hayasızca akın.

(Mehmet Akif ERSOY)

Okuma dersinde onu okuma.

Yalnız geniş zaman kiplerinde olumsuz eki –me vurguyu çeker: Görmez, anlamam... gibi

Bolca, yumuşakça, güzelce...

Küçültmeden başka anlamda ise vurguyu çekmez:

Kardeşçe, insanca, bence, Türkçe, milletçe, geldikçe, gidince, oldukça....

Tebeşirle yazacaksa.... kardeşiyle istediyse.... Çalışkandı, oradaymış...

Ek-eylem olmayan –im’ler vurguyu çekerler:

Ben ve benim zamirlerini kullanmadan da vurgu, kelimenin ek-eylemle çekimlenip çekimlenmediğini göstermeye yeter:

Öğretmenim (ben), öğretmenim (benim)....

Odamızda oturuyorduk.

Odamız da aydınlandı

Orhan’da güzel kitaplar vardır.

Orhan da kitap aldı.... gibi.

hangi –de’nin ek olduğunu bitişik yazılacağını, hangi de’nin bağlaç olduğunu, ayrı yazılacağını, vurguyu çekip çekmemesinden ayırt edebiliriz.

Bağlaç olunca vurguyu çekmez: Bilirsiniz ki...

Başka anlamda ek ise vurgulanır: Evdeki, bizimki...

Hangi –ki’nin ek olduğunu, bitişik yazılacağını, hangi ki’nin bağlaç olduğunu, ayrı yazılacağını, vurguyu çekip çekmemesinden ayırt edebiliriz.

Bir ulu çınarsın ki kırılır, eğilmezsin.

Bahçedeki, komşusundaki, bildim ki, geçen ki, düşününüz ki...

ki bağlacının kaynaşmasından meydana gelen belki, sanki, mademki .... sözcüklerinde de ki vurguyu çekmez.

g) Şükür, hazım, neşir ... gibi kelimeler, etmek yardımcı eylemiyle bileşince:

İkinci hecelerdeki dar sesliler düşer,

Vurgu birinci heceye geçer:

Şükretmek, hazmetmek, neşredilecek... gibi.

Konuşma sırasında, cümlenin anlamına bağlı olarak, kelimeler arasında yer değiştirebilen ve kelimelerin, kelime gruplarının kendi vurgularından daha kuvvetli olan vurgu. Normal hallerde cümle vurgusu yüklem üzerindedir. Cümle vurgusunu daha belirgin duruma getirebilmek için cümle tertibinde de değişiklik yapılabilir:

Ben kitabı Orhan’a verdim

Ben Orhan’a kitabı verdim.

O kitabı Orhan’a ben”// verdim.<ö

* Orhan’a, kitabı kelimelerinde cümle vurgusu, kelime vurgusuyla birleşir.

* Tek hecelilerde kelime vurgusu bulunmadığına göre, üçüncü cümledeki ben sözcüğünün vurgusu cümle vurgusudur.

Sözcüklerin sırasına değiştirmeden de belirtme vurgusuyla cümleye çok önemli duygu ve anlam değeri katılabilir:

Yer adlarında, bazı belirteç, bağlaç ve ünlemlerde vurgu, başa doğru sürülür.


Bir heceli kelimelerde kelime vurgusu bulunmaz.






Ekler, genel olarak, sözcük sonlarındaki vurguları kendi üzerine çekerler


Vurguyu üzerine çekmeyen biçim birimler:

a) Olumsuzluk eki –me

b) mi? Soru eki de vurguyu çekmez

c) –ce eki. Küçültme anlamında olursa vurguyu çeker:

d) ile, ise, idi, imiş, iken sözcüklerinin takılaşmasından ileri gelen –le, -se, -di, -miş, -ken parçaları da vurguyu çekmezler

e) Ek-eylemin geniş zaman kipinin –im, -sin, -dir, -iz, -siniz parçaları da vurguyu çekmez

f) ki bağlacı da, vurgu bakımından “de” gibidir:

g) Şükür, hazım, neşir ... gibi kelimeler, etmek yardımcı eylemiyle bileşince:







Konuşma sırasında, cümlenin anlamına bağlı olarak, kelimeler arasında yer değiştirebilen ve kelimelerin, kelime gruplarının kendi vurgularından daha kuvvetli olan vurgu.




Ben sizi orada gördüm.<ö

Ben sizi orada gördüm.

Ben sizi orada gördüm.