Buletin informativ 2008 Buletin informativ
|
|  Yüklə 3.23 Mb.
|
Plecând de la acest impediment, conducerea ANMEDEP a realizat toate demersurile şi documentaţia necesară către MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI EGALITĂŢII DE ŞANSE pe data de 30.03.2008 „Prin prezenta solicităm să admiteţi procedura de includere în C.O.R. a ocupaţiei de MENTOR, în conformitate cu Ordinul Nr. 270/273 din 12 iunie 2002 privind aprobarea procedurii de actualizare a nomenclatorului Clasificarea Ocupaţiilor din România publicat în Monitorul Oficial Nr. 531 din 22 iulie 2002. În baza Art. 1 „Se aprobă Procedura de actualizare a nomenclatorului Clasificarea ocupaţiilor din România” şi Art. 8 (1) „Pentru actualizarea nomenclatorului COR utilizatorii vor depune la Direcţia Generală Forţă de Muncă din cadrul Ministerului Muncii şi Solidarităţii Sociale – acum Ministerul Muncii, Familiei şi Egalităţii de Şanse- o cerere însoţită de documentaţia recomandată”, vă facem prezenta solicitare, în numele asociaţiei profesionale ANMEDEP” şi am obţinut recunoaşterea ocupaţiei de MENTOR căreia i s-a atribuit Codul COR 235902 prin Ordinul nr. 451/2008 privind modificarea si completarea Clasificarii ocupatiilor din Romania Publicat in Monitorul Oficial, Partea I nr. 521 din 10/07/2008 ; Institutul National de Statistica -Nr. 397/451 .Următorul nostru demers vizează desfăşurarea activităţii de formare a cadrelor ce vor putea deveni mentori, certificarea –în urma cursării- a celor ce au activat ca mentori şi clarificarea Statutlui, rolului şi locului Mentorului : Mentorul de stagiatură, Mentorul de practică pedagogică şi Mentorul de Dezvoltare profesională în cadrul sistemului de învăţămât, propunând un loc distinct şi motivant pentru acesta, cu atât mai mult cu cât, credem noi, că Mentorul de dezvoltare profesională nu este încă nominalizat ca atare în documentele emise de MECT (Statutul mentorului - Capitolul I Dispoziţii generale: Art.1. Prin cadru didactic-mentor se înţelege cadrul didactic care are responsabilitatea îndrumării şi evaluării practicii pedagogice a elevilor sau a studenţilor, precum şi a cadrelor didactice aflate în perioada de stagiatură, fiind denumit cadru didactic-mentor de practică pedagogică, respectiv cadru didactic - mentor de stagiatură. Art.2. Activitatea cadrului didactic-mentor de stagiatură este coordonată de Casa Corpului Didactic, iar activitatea cadrului didactic-mentor de practică pedagogică este coordonată de Departamentul pentru Pregătirea Personalului) ori tocmai aspectul continuu atât de clamat şi necesar dezvoltării profesionale a cadrelor didactice , în general, dincolo de cei stagiari, respectiv cei aflaţi în practica pedagogică este scăpat din vedere, nenomnalizându-se şi neluându-se în calcul Mentorul de dezvoltare profesională. Iată de ce, în climatul onorant şi persuasiv al acestui Congres al AGIRO, credem că vom primi propuneri şi poate parţiale răspunsuri la această problemă a ANMEDEP- un alt obiectiv de atins în perioada imediat următoare. Aş invoca aici puternicul exemplu pozitiv GRETA din Franţa din care ne putem inspira şi să găsim locul cuvenit şi rolul necesar al mentorului pentru că trebuie intervenit cu mentorat pentru dezvoltare profesională, ameliorare şi remediere a activităţii la clasă, program în care profesorul mentor de dezvoltare profesională să dea asistenţă concretă mergând până la a preda un număr de lecţii în echipă cu cadrele didactic. Recunoscând în mod incontestabil supremaţia cadrului universitar în ceea ce priveşte formarea în specialitate şi continuă a cadrelor didactice, venim cu rugămintea ca şi la acest nivel să fim agreaţi ca asociaţii profesionale competente în a fi parteneri în procesul formării continue, pe segmentele de competenţe certificate şi recunoscute, care, la rândul lor au nevoie de „primenire achiziţiilor” în mod periodic fie prin Departamentele de formare continuă de la nivel universitar fie printr-o altă posibilă verigă creată în infrastructura sistemului de învăţământ, tocmai pentru ca formarea continuă să fie continuă, la nivel de bază şi generatoare de calitate pe întregul sistem. Mulţumim în acest cadru universităţilor din Craiova şi Bacău care au manifestat deschiderea către noul provocator pozitiv şi care au semnat deja cu ANMEDEP protocol de colaborare în vederea activităţilor de formare continuă ce vor fi furnizate de ANMEDEP cu expertiza universitară. Nu aducem atingeri accesului liber pe piaţa furnizorilor de formare ci întărim expertiza şi specificitatea formărilor cu situaţiile trăite, prin practica profesională, de membrii acestor asociaţii. Asociaţiile profesionale, în speţă ANMEDEP şi universităţile partenere, împreună cu MECT prin inspectoratele şcolare judeţene şi CCD-uri, acreditează cursuri de formare, lansându-se pe piaţa furnizorilor de formare, aducând în plus praxisul specific sistemului pentru a furniza sistemului de învăţământ resursa umană ca „Mentor” , „Evaluator competenţe profesionale” , „Analist Resurse umane” garantând calitatea formării, oferind şi posibilitatea ca programele de formare să fie cofinanţate de solicitanţii cursurilor. Deoarece s-au creat şi dezvoltat cadre didactice cu astfel de funcţii prin cursuri oferite de MECT împreună cu alţi finanţatori externi, iar probitatea şi calitatea profesională a mentorilor de dezvoltare profesională este incontestabilă-realităţi afirmate de reprezentanţi ai MECT, ai BM din România, ai inspectoratelor şcolare judeţene, cred că ar fi „o sinucidere organizaţională” să aruncăm în necunoscut armata de mentori care au activat timp de 4 ani în toate judeţele ţării!!! Ei trebuie cuprinşi în baza de date la nivel central- prin CNFPA care le şi certifică prestaţia emiţând certificat de absolvire cu 30 de credite fiecărui c.d. format de mentor!!! La nivel local, mentorii de dezvoltare profesională, pot fi cuprinşi în Centrele de documentare şi informare de pe lângă CCD şi pot prelua şi atribuţiile mentorului de stagiatură, iar în centrele universitare şi ale mentorului de practică pedagogică, astfel încât, în sistem „part-time” să se asigure resursa umană validată de experienţă, calificată, motivată şi expertă pentru formarea continuă şi dezvoltarea profesională a cadrelor didactice. Dorim să valorizăm expertiza noastră profesională în sistemul faţă de care suntem datori, responsabili şi pe care-l cunoaştem foarte bine ca practicieni prin cursurile furnizate şi de asociaţiile profesionale ca ANMEDEP; AGIR;ANFMER; ASMERO, cursuri acreditate în baza aceloraşi standarde ocupaţionale recunoscute de COSA şi la calitate înaltă, dar la preţuri modice ce să permită accesul c.d. interesate. Cadrele didactice stagiare, cele cărora li se recomandă dezvoltarea profesională în urma activităţii de evaluare, monitorizare şi asistenţe la ore precum şi celor care doresc să se perfecţioneze în ceea ce priveşte metodologia didactică, mentorii de stagiatură, de dezvoltare profesională, pot să le susţină programe de formare prin sistemul formal; mentorii, la rândul lor trebuie să fie menţinuţi constant la nivelul standardelor momentului şi vor trebui formaţi periodic prin Departamentele de Formare Continuă de la nivelul universităţilor. Aşa s-ar asigura consistenţe şi continuitatea formării continue a c.d., dezvoltare lor profesională strategic proiectată şi controlată şi s-ar elimina caracterul sporadic, uneori pompieristic în ceea ce priveşte formarea stagiarilor şi a celorlalte c.d. care au nevoi, prin profesorii care (fără a aplica un sistem anume de valori, de evaluare) sunt „încărcate cu o sarcină suplimentară” şi pe care nu de cele mai multe ori o fac cu plăcere şi dăruire. Mentorii sunt o soluţie competentă, calificată, viabilă şi motivat! Această fluidizată şi continuă activitate de formare şi dezvoltare a cadrelor didactice prin colegi ce ocupă funcţiile didactice precizate şi în proiectul de Lege privind Statutul personalului didactic, va plasa la locul meritat şi MENTORUL, va oferi o valoare adăugată considerabilă activităţii şi iniţiativei MECT prin noile acte normative şi vor diminua acuzele întărind sistemul, aducând acea parte caldă, conciliantă, resursă de analize de nevoi făcute la nivel de bază şi sursă de formare mai accesibilă. Mulţumind conducerii AGIRO pentru generoasa şi solicitanta iniţiativă de a organiza un astfel de Congres, închei cu speranţa ca acest cadru să genereze soluţii viabile tuturor propunerilor făcute aici, de către un auditoriu expert, avizat, competent şi bine intenţionat!!! prof. Niculina Niţă, preşedinte ANMEDEP
Raţionalitatea şi iraţionalitatea sunt teme clasice ale filosofiei şi psihologiei, câştigând însă, de ceva vreme, şi curiozitatea ştiinţelor socio-umane. Capabili de reflecţie asupra propriei noastre cogniţii, manifestările (i)raţionalităţii (a se înţelege: raţionalitate sau iraţionalitate) devin teme de cercetare pentru toţi cei interesaţi de secretele naturii umane. Prezente în completitudinea existenţei noastre umane, în viaţa publică şi privată, în individual şi social, deopotrivă, (i)raţionalitatea se manifestă în toate procesele cunoaşterii şi ale creaţiei. Viaţa şcolară nu poate fi excepţie, (i)raţionalitatea trebuie să se facă simţită şi în acest context, în manieră duală, detectabilă fiind când una, când alta. Şcoala este o scenă particulară unde raţionalitatea şi iraţionalitatea se reproduc, se învaţă şi se manifestă, cel mai des neobservat. Cu toate acestea, pedagogia are un interes limitat faţă de aceste fenomene. Şcolii, în general şi din toate timpurile, i-a fost pretinsă aceeaşi rigoare a raţionalităţii atât în promovarea curriculumului, cât şi în acţiunile sale din care se compune viaţa şcolară. Dacă şcoala are interes declarat şi intenţionat pentru raţionalitate, nu acelaşi lucru se poate spune în cazul iraţionalităţii. Aceasta din urmă scapă studiului, probabil pentru că se propagă neintenţionat şi pe ascuns, ca o umbră a raţionalităţii. În cele ce urmează vom privi doar spre o şcoală oarecare, nu în direcţia întregului sistem educaţional. Acesta din urmă ar merita o investigaţie mai amplă şi mai pretenţioasă, de exemplu a modului în care birocraţia şcolară centralistă, declarată cu multă mândrie a fi super – raţională, este transformată într-un mecanism mai degrabă iraţional, ineficient şi lipsit de calitate. Avem în sistem un mare număr de exemple pentru modul în care buna intenţie a raţionalităţii se sfârşeşte în iraţionalitate. Ţine tot de domeniul iraţionalităţii, chiar dacă este explicabilă, şi maniera în care sistemul birocratic ridică mijloacele la nivel de scop şi astfel, conţinutul şi fondul devin secundare, lăsându-şi locul „procedurilor” de tot felul. Iraţionalitatea la nivel de sistem este o chestiune de altă natură. Subiectul discuţiei noastre va rămâne doar (i)raţionalitatea practică a proceselor şcolare. Mai exact, ne vor preocupa rolul şi mecanismele pe care le au şcoala şi profesorul, în (re)producerea raţionalităţii şi, mai cu seamă, în proliferarea iraţionalităţii. Presupunem că aceasta din urmă se întâmplă neintenţionat şi ne-conştient. Tabloul prezentat nu va fi nici cuprinzător şi nici măcar o fotografie fidelă a realităţii, de vreme ce această incursiune este empirică şi doar speculativă. Altfel spus, încercăm doar să medităm despre cum se învaţă (i)raţionalitatea în şcoală, fără să punem totul doar pe seama deformaţiilor profesionale de care – nu-i aşa? - nici educatorii nu duc lipsă. 2. Raţionalitate/iraţionalitate În tradiţia europeană raţionalitatea, în toate ipostazele sale de manifestare, este calificată cel puţin dezirabilă, dacă nu cumva chiar obligatorie, în anumite privinţe. Însă, raţionalitatea nu are sens fără opusul ei, iraţionalitatea, aşa cum nici frumuseţea fără urâţenie, nici deşteptăciunea fără prostie nu pot exista. Superioritatea reală sau pretinsă a raţionalităţii este întipărită adânc în conştiinţa noastră comună. Totuşi, a trebuit acceptăm, că nicio cunoaştere nu se întregeşte fără aportul semnificativ al iraţionalităţii. „Raţionalitate” face parte din seria lungă a termenilor care sunt greu de definit, dar cu care ne place să operăm, presupunând tacit că interlocutorii noştri îi atribuie acelaşi sens ca şi noi. Orice convenţie am alege în cadrul acestui articol pentru înţelesul termenului de raţionalitate, trebuie să constatăm că nu toate procesele şi produsele gândirii sunt de cântărit din acest punct de vedere. Spre exemplu percepţia, sau mecanismele de prelucrare mentală a imaginilor nu sunt calificabile după eventuala raţionalitate a acestora. Mai mult decât atât, în sfera de referinţă a raţionalităţii vom include doar acele acte cognitive care sunt efectuate deliberat, adică în mod intenţionat. Astfel, ca „definiţie” de lucru vom considera că gândirea este raţională atunci, când rezultatul ei apare a fi corect şi conform acelei cunoaşteri de care gânditorul dispune. Puţin mai nuanţat, corectitudinea invocată aici este de înţeles ca şi corectitudine certă (dacă există aşa ceva…) sau, cel puţin, foarte probabilă. Corectitudinea este garantată de consistenţa şi caracterul necontradictoriu al consecinţelor la care ajunge gândirea. Normele cogniţiei raţionale, adică ale corectitudinii, sunt formulabile direct sau indirect. Cele indirecte, cu referiri la situaţiile care trebuie evitate în procesul gândirii corecte, sunt mai spectaculoase şi se descriu sub forma bias-urilor de diverse feluri. Raţionalitatea clădită pe scheletul normelor gândirii corecte, dincolo de potenţialul genetic individual, este învăţată. Învăţată, oriunde e învăţabilă. În consecinţă, şi în şcoală, sub forma unei sumedenii de reguli, în fruntea cărora stă regula de bază, care nu e altceva decât însăşi respectarea regulii. Dar, în clipa în care se enunţă că o regulă trebuie respectată, cogniţia ne şi îndeamnă să vedem ce s-ar întâmpla dacă n-am face în acest fel. Invitaţi să respectăm raţionalitatea, suntem simultan tentaţi să o ignorăm şi să testăm iraţionalitatea. Felul în care iraţionalitatea ocoleşte vigilenţa raţionalităţii este tot parte a vieţii. Mai mult decât atât, la o analiză mai profundă, se pare că violarea raţionalităţii este un act perfect raţional, în multe situaţii. [1] Azi se vorbeşte chiar şi despre ignoranţă şi/sau iraţionalitate raţională, cu exemplificări din viaţa socială şi politică. [7] Simplificând lucrurile, vom rămâne atenţi doar la comportamentul observabil al individului, comportament al cărui raţionalitate sau iraţionalitate o (d)enunţam şi o declarăm noi, observatorii din exterior, fără să ţinem cont de ceea ce percepe individul însuşi despre propria sa manifestare. Comportamentul şi acţiunea sunt privite ca rezultat al proceselor de decizie petrecute în cogniţia individului. Ipoteza de bază este că decidentul, în posesia informaţiilor de care dispune în procesul decizional, va alege acea acţiune care îi va maximaliza utilitatea. Utilitatea este măsura preferinţelor pe care individul le asociază rezultatelor posibile ale deciziei. [3], [5] Esenţa utilităţii este însă, de natură etică, nu psihologică. Astfel, eventuala iraţionalitate (explicabilă psihologică) a comportamentului (explicabilă psihologic) nu exclude creşterea utilităţii (etice) a consecinţelor acelui comportamant. Filosoful american John L. Pollock distinge între cogniţie (şi, drept urmare raţionalitate sau iraţionalitate) epistemică, respectiv practică. Prima se leagă de ceea ce credem şi vehiculăm prin reprezentările noastre mentale, iar cea de-a doua de ceea ce întreprindem efectiv. Cât de diferite sunt aceste două cogniţii, este bine ilustrat de exemplul clasic la fumatului. Raţionalitatea reprezentărilor despre nocivitatea fumatului, nu îl împiedică pe fumător să se comporte în practică perfect iraţional, continuând să-şi savureze tutunul. Consideraţiile noastre vor avea ca obiect doar (i)raţionalitatea practică. [1], [5] 3. Cunoaşterea şi transferul Capacitatea decizională şi de rezolvare a problemelor se învaţă şi se exersează. Dacă (i)raţionalitatea este strâns ataşată proceselor decizionale, iar învăţarea acestora se întâmplă (şi) în şcoală, atunci acesta este locul unde trebuie căutată geneza (i)raţionalităţii. Astfel, ar fi interesant să vedem, cum răspunde şcoala de astăzi la comanda socială a raţionalităţii, în măsura în care comanda însăşi este raţională. Cum sunt învăţate prin experienţa şcolară raţionalitatea şi iraţionalitatea? Care sunt mecanismele, intenţionate sau nu, care conduc la comportamente (i)raţionale? Înainte însă, o mică incursiune în învăţare şi în rezultatul aşteptat al acesteia, cunoaşterea. Primele trei trepte ale cunoaşterii sunt considerate cunoaşterea semantică, cunoaşterea declarativă şi cunoaşterea procedurală. Cunoaşterea semantică, sau lexicală, este cunoaşterea limbii, a sensurilor de bază ataşate expresiilor, şi a sensurilor obişnuite. Cunoaşterea declarativă este cunoaşterea legilor, regulilor, şi a relaţiilor. Are ca prototip, de pildă, cunoaşterea legii lui Ohm. Proceduralul este aplicaţia imediată (exersată, a regulilor declarate) adică, transferul apropiat. Regulile gândirii corecte se învaţă declarativ şi procedural. Prin exemple, se conturează ce este logic corect şi ce este incorect. În acest timp se imprimă în mintea elevului toate schemele mentale menite să-i uşureze raţionamentele viitoare. Bună parte a acestor scheme devine obiect al automatismelor şi astfel, timpul de procesare descreşte vertiginos, atunci când tânărul construieşte pe traseul date – informaţie – cunoaştere - înţelepciune. [2] De la cunoaşterea semantică şi declarativă, se ajunge prin transfer la cunoaşterea procedurală, care cunoaştere, în sfârşit, i se înfăţişează observatorului prin acţiunile şi comportamentele celui observat. Transferul reprezintă piatra de încercare, atât pentru cel ce învaţă, cât şi pentru cel ce evaluează efectele învăţării. 4. Iraţionalul în şcoală Ce se întâmplă însă, dacă schema mentală este greşit prezentată, greşit imprimată sau folosită neadecvat? Răspunsul este evident: deciziile care se iau utilizându-se asemenea scheme vor fi şi ele greşite. Mai exact: se va produce un asemenea comportament, sau o asemenea acţiune, care va trăda greşeala petrecută în prealabil. Se va dezvălui că, decizia tocmai luată, nu este conformă normelor (acceptate socialmente drept „corecte”). Schemele care au condus la reprezentări greşite sunt însă, respectate şi ele ca regula, în general. O primă clasă a (i)raţionalităţii ce se cultivă în şcoală este legată de însuşi miezul vieţii şcolare: curriculumul. Nu atât partea prescrisă a curriculumului, cât experienţele de învăţare şi formare oferite prin el, sunt sursă de manifestare a (i)raţionalităţii. Deseori, pretenţiile profesorului sunt fie neclare, fie supradimensionate, fie nerealiste iar mediul de învăţare este dominat de prejudecăţi şi stereotipii. Dacă mai socotim şi distanţa dintre aşteptările celui care învaţă şi irelevanţa „materiei” oferite, elevului nu îi rămâne decât o singură şansă: să-şi dezvolte mecanisme de autoapărare care, observate din exterior, par manifestări iraţionale. Exemplul tipic este copiatul, complet iraţional, dar cu utilitate practică evidentă, exact ca şi fuga de la oră, dacă în spatele deciziei luate în acest sens a stat nemulţumirea faţă de curriculum. Dacă este adevărat că pentru a observa (i)raţionalitatea putem privi liniştiţi spre curriculum, lucrurile devin şi mai pronunţate în cazul curriculumului ascuns. Printre achiziţiile pe care le dobândeşte elevul în mod neintenţionat găsim şi mai numeroase exemple pentru modul în care iraţionalul îşi face loc în viaţa de elev. Prestaţia profesorului oferă deseori modele bune de iraţionalitate, spre exemplu în „promovarea” clişeelor, a locurilor comune şi a limbajului de lemn. De pildă, faptul că folosim cu mare frecvenţă expresia „faptul că”, denotă faptul că nu prea ştim ce vrem să spunem – de fapt. Producţii de acest gen, repetându-se oră de oră, devin scheme mentale în cogniţia copilului, cu efecte simplificatoare deloc benefice unei gândiri sănătoase. Dar, pe lângă manifestări uşor vizibile, elevul se comportă iraţional şi în momentele mai puţin spectaculoase. Se manifestă astfel, atunci când comite erori de gândire, în eforturile sale de a învăţa la o disciplină sau alta. Aici ne referim la gândire euristică, nu la scheme algoritmice şi proceduri consacrate. Aceste erori sunt cunoscute ca bias-uri şi apariţia lor este neintenţionată şi greu observabilă. Iată câteva exemple, alese dintr-o listă impresionantă de erori de acest tip. [3], [5], [6] Eroarea de proiecţie, de pildă, ne face să credem, că valorile, convingerile şi ideile noastre sunt împărtăşite de cei din jur. În şcoală, se întâmplă că ceea ce cred eu, profesorul, despre o chestiune anume este acelaşi cu ceea ce crede elevul. În realitate însă, părerile celor doi parteneri în învăţare poate diferi semnificativ. Mai mult decât atât, s-ar putea întâmpla ca adevărul să nici nu fie de partea profesorului. Un alt exemplu este al euristicii de disponibilitate. Această eroare se produce atunci când verosimilitatea unui eveniment este apreciată sau estimată doar în baza exemplelor disponibile în memorie. Tot ceea ce nu are model memorat, atipicul sau neobişnuitul, sunt sacrificaţi de către iraţionalitatea acestei euristici. De aici poate, şi greutatea cu care elevul se confruntă cu problemele atipice, neconvenţionale şi lipsite de algoritmi ataşaţi. Atitudinea rutinieră a profesorului întăreşte în elev iluzia superiorităţii căii deja parcurse şi astfel, rutina nu naşte nimic altceva, decât tot rutină. Eroarea de confirmare este tendinţa noastră de a căuta dovezi pentru, mai degrabă decât dovezi contra. Dovezile pentru vin să confirme ideile preconcepute, întărindu-ne convingerea asupra pretinsei corectitudini ale ideilor noastre. Infirmarea presupune existenţa, găsirea şi folosirea contraexemplului în raţionament. Preferata şcolii rămâne însă, confirmarea. Spre exemplu, majoritatea exerciţiilor din matematica şcolară cer elevului să confirme ceva dat, ceva prestabilit şi doar în cazuri rare să infirme o afirmaţie. Situaţiile în care însuşi elevul decide dacă va încerca o confirmare sau, mai degrabă, o infirmare, sunt şi mai puţin întâlnite. Duelul „îndoilei şi certitudini” – parafrazând aici titlul unei cărţi scrise de marele nostru Grigore Moisil [4] – este câştigat în şcoală, detaşat de „certitudini”, pentru că nu se pune mare accent pe exerciţiul îndoielii şi nici pe văzutul lucrurilor prin altă prismă. De aici e doar un pas până la falsul consens, atât de tipic pentru cultura noastră. Obişnuiţi şi învăţaţi mai mult cu aprobatul decât cu dezaprobatul, în special când mesajul vine de la înălţimea unei autorităţi, falsul consens (adică, iluzia sau aparenţa unui consens) se instaurează numaidecât. Însăşi autoritatea este aceea care cade în iraţionalitatea astfel produsă, încercând chiar să construiască pe „consensul” pe care îl percepe. La sfârşitul orei, când profesorul întreabă dacă s-a înţeles „lecţia” sau nu, răspunsul consensual este „da, domn’ profesor!” şi ambele părţi pleacă mulţumite în pauză: profesorul cu credinţa orei reuşite, iar elevul cu sentimentul victoriei asupra profesorului. Singura care pierde ceva din acest ritual este raţionalitatea. În starea aceasta pătrunsă de atâtea bias-uri, nu este de mirare că elevul se comportă deseori „inexplicabil”. În loc să fie activ, este pasiv, sau chiar reactiv. Această reactanţă – evident iraţională, dacă o privim din exterior – este doar încercarea individului de a-şi păstra libertatea de acţiune, libertate pe care o percepe limitată sau îngrădită prin cerinţele profesorului. Şi încă nu am vorbit nimic despre efectul de turmă, ceea ce înseamnă un comportament calitativ diferit de „suma” comportamentelor indivizilor care o compun. Clasa de elevi are, precum multe alte colectivităţi umane, de multe ori caracteristicile turmei, imitând exact ce nu ar trebui şi solidarizând cu glasul dominant. Turma are o cunoaştere colectivă şi implicită. Apartenenţa la majoritate îi conferă individului sentimentul de siguranţă şi şansa sporită în evitarea conflictelor. Decizia de a aparţine unei grupări se ia, cu certitudine, nu doar pe cale pur raţională. Sentimente, ambiţii şi motivaţii de tot felul şi diverse interese stau la baza deciziei de apartenenţă, precum în politică, aşa şi în viaţa şcolară. Carisma liderului informal al clasei umbreşte, puterea de raţionalitate a celui care, din motive practic-utilitare vrea să devină membru de grup. În încheiere, un ultim exemplu, cel al erorii înţelegerii ulterioare, denumită uzual hindsight bias. Această „ştiam eu de mult…- manifestare” este de mare importanţă în dezvoltarea coerenţei şi a stimei de sine, cu implicaţii sociale evidente. Suntem tentaţi să filtrăm evenimentele din trecut în baza cunoaşterii de care dispunem în prezent şi astfel, să credem că respectivele întâmplări sunt mai predictibile decât erau în realitate. Elevul se vede în faţa unor astfel de manifestări de exemplu atunci, când profesorul îl apreciază, pozitiv sau negativ, prin evocarea unor fapte petrecute în trecut: rezultatele din semestrul sau anul precedent, performanţe sau eşecuri obţinute cu lat prilej sau, pur şi simplu, afirmând ceva de genul: „Ştiam, aşa eşti tu!” |