Universidade federal de santa catarina
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Questão 11 A configuração arquitetônica dos Laboratórios de Física I e II, principalmente a partir de 2002 com a instalação das ESTAÇÕES DE TRABALHO, quanto à motivação para estudos e pesquisas, pode-se dizer que teve as influências anotadas a seguir: X 100%
Figura 18: correlacionamento entre a configuração arquitetônica do espaço, mediado pelas Estações Inteligentes e a motivação para estudos e pesquisas. Fonte: dados de pesquisa. A massiva presença de influências, consideradas tanto por docentes quanto por docentes a respeito da arquitetura de ambientes, ou num contexto mais amplo, das ciberarquiteturas e motivação para estudos e pesquisas leva a considerar alguns pontos expressos no referencial teórico. Recorde-se às palavras de Frago: Numa entrevista realizada em 1982 com Antonio Fernández Alba, pela revista Cuadernos de Pedagogía, esse arquiteto indicava como “geralmente um modelo arquitetônico configura uma pedagogia” e como, também, “os conteúdos pedagógicos... são os que dão uma qualidade ao espaço”. (FRAGO, 2005, p. 127). Eis aqui um ponto de acumulação que emerge com um significado interessante. O que se estabelece entre as características do espaço ciberarquitetônico e aspectos pedagógicos, mais especificamente aqueles que dizem respeito aos conteúdos motivacionais. De fato, é possível observar até mesmo posturas corporais de discentes, trabalhando em equipe, instalados nas Estações Inteligentes (flagrantes desses aspectos podem ser vistos em fotografias documentadas em ANEXOS). Pode-se notar, dentre outros aspectos, que a disponibilidade de acesso à informação, de formas variadas, através do computador, dados obtidos durante experimentos, situações desafiadoras e etc. podem representar um fator motivacional adicional, ou até mesmo deflagrador, para os estudos, na perspectiva de uma educação mais problematizadora que, epistemologicamente, se aproxima das concepções, métodos e tecnologias da pesquisa científica. Essa hipótese parece ser validada por uma das considerações feitas por um dos docentes: “Inclusive para pesquisar os projetos para a feira de ciências14, pois agora eles têm um tempo livre. Está disponível ali e eles podem utilizar isso”. Este projeto ao qual se refere a fala do entrevistado valoriza o âmbito dos desafios, oferecidos por projetos fomentados por docentes, e também sugeridos por discentes. Mas há também o aspecto semanal, cotidiano, derivado das produções que devem ser feitas pelos discentes e entregues aos docentes, a respeito de temas estudados no Laboratório. A esse respeito anotamos: “Facilita o trabalho. Há um fator motivacional (eles terminam o relatório em casa)”, referindo-se ao que foi comentado. Outros docentes são mais cautelosos em suas observações: “Não vejo um grande salto qualitativo. Os alunos já vêm com bom conhecimento de informática, mas em termos de motivação é algo muito subjetiva. Hoje eu sinto mais dificuldade de lidar com a turma do que quando comecei (a infra-estrutura modificou pouco – as únicas renovações foram as estações de trabalho (estações inteligentes) com os micros, mas os equipamentos não. Veja, são cinco práticas diferentes. Melhorou os sistemas de multimídia mas aumentou em 50 % o número de alunos (24 para 32), até o professor fica desmotivado”. Aqui há uma expectativa reversa e cruzada: na verdade o teor motivacional parece ser menor no docente, talvez em função mesmo das condições de trabalho que acaba por massificar o processo, em virtude do aumento de estudantes por turma. No entanto, de um modo geral, os registros quantitativos parecem mesmo ter respaldo crítico. Notemos mais uma declaração de um dos docentes entrevistados: “Acho que motivou. Não tenho conhecimento que tenha sido feito um estudo da melhor forma arquitetônica, mas com o que tem já motiva muito”. Apesar desses aspectos sugerirem uma certa euforia, se encontrará contrapontos, principalmente na fala dos discentes: “As experiências são boas para fixar o conhecimento, mas a confecção de relatórios é, em geral, maçante”. “Na maioria das vezes, a elaboração de relatórios segue um roteiro bastante específico, já que as práticas não oferecem desafios ao aluno e não incitam sua curiosidade, principalmente nos laboratórios de Mecânica. Já as discussões com colegas são inibidas pelos professores, já que os alunos têm medo de que estes considerem que houve “cola” em suas atividades”. Buscando-se outros pontos de vista, dos discentes entrevistados se encontrarão aspectos que apontam para uma contribuição significativa e expressiva de que a ciberarquitetura, na perspectiva de tecnologias (soluções) educacionais que inspiraram técnicas e integraram diferentes mídias puderam oferecer: “Contribuem para percebermos quais fatores da realidade (prática) alteram os valores esperados (teoricamente), além de servirem como prática dos conhecimentos adquiridos em sala (referindo-se à sala de aula, ou seja “aulas teóricas”)”. “Você aprende novos meios e busca novas soluções, um fator positivo para um mundo em mudanças rápidas”. “O fato de correr atrás da informação ajuda o aluno a dominar um assunto (até mesmo pelo fato de ter que elaborar um bom relatório a respeito)”. “É fundamental para desenvolver raciocínio crítico e seletivo, traçar objetivos e segui-los. Ao “correr” atrás da matéria, certamente a fixação é muito mais duradoura e consistente”. Como considerações finais a esta questão se quer destacar a interface que emerge entre as dimensões da ciberarquitetura e das tecnologias educacionais. Mesmo correndo o risco de se incorrer em uma simplificação demasiadamente grosseira, se pode supor como decorrente das análises efetuadas nesta questão, e também como parte das anteriores, que os processos educacionais precisam, devem mesmo, ser cuidados para que sejam vistos e planejados como um continuum ciberarquitetura-tecnologia-mediação educacional. Os aspectos que emergiram das pesquisas, como mencionado, levam a crer que em quaisquer circunstâncias o referido continuum esteja presente, ainda que a contribuição digital, por exemplo, possa ser inexistente, quando se voltaria, então, à ciberarquitetura-tecnologia-mediação, mais nos moldes considerados “tradicionais”. Pode-se ainda supor um continuum no qual a mediação estaria mais francamente para uma exposição unidirecional de informações (a chamada “aula expositiva de conteúdos”) e, nesse caso, se teria arquitetura-tecnologia-profissão (no sentido de proferir, isto é, contexto daquele que professa seus dogmas, raiz da palavra “proféssor”). Outras configurações, além das mencionadas, podem ser possíveis e são freqüentemente utilizadas. Questão 12 A configuração arquitetônica dos Laboratórios de Física I e II, principalmente a partir de 2002 com a instalação das ESTAÇÕES DE TRABALHO, quanto à funcionalidade física para o desenvolvimento de projetos ou trato experimental, pode-se dizer que teve os resultados apresentados no histograma a seguir: 
X 100% Figura 19: influências da ciberarquitetura, mediada pelas Estações Inteligentes, e o desenvolvimento de projetos ou trato experimental. Fonte: dados de pesquisa.
No depoimento de docentes, aparece a figura da “Feira de Ciências” como um momento particularmente importante, no sentido de ser um catalisador de reações dos grupos, aos desafios que serão enfrentados ou, ainda, um aglutinador de possibilidades vislumbradas pelos estudantes na realização de seus trabalhos. É dessa forma que aparece em uma das falas dos docentes, anotada a seguir: “Vejo a feira de ciências - hoje tem mais facilidade. Cada grupo de alunos apresenta um projeto, eles se interessam e procuram. Todas as estações (inteligentes) são um instrumento útil. Não é só no ambiente de laboratório, mas também no desenvolvimento de projetos”. Outros aspectos ainda surgem, no olhar docente: “Dependem do interesse particular dos grupos. Vejo em dias sem aulas, alunos trabalhando nos laboratórios, visando principalmente projetos para feiras de ciências”. Vale ainda anotar as visões de alguns docentes a respeito do assunto: “Participei em 2005 e estou participando esse ano (2006). O trabalho é em grupo, então estamos trabalhando em equipe e destinando responsabilidades a cada membro. A feira de ciências consome tempo, horas de sono e dinheiro, mas o resultado é bastante recompensador. É uma grande experiência de desenvolvimento não só de um projeto de engenharia, como também do lado pessoal e de administração de tempo, recursos e ganho de conhecimento”. “Sim. Sim. Sim. O trabalho em grupo é de extrema importância, visto que nesta Copa15 tínhamos excelentes jogadores isolados que não conseguiam compor um grupo, o mesmo acontece em uma empresa. Por isso, a feira de ciências tenta integrar o talento dos alunos e criar um bom resultado; e com isso extinguir o jargão: “um grupo com 10 alunos, porém só o fulano faz alguma coisa””. “Participo da feira-de-ciências é já realizei trabalhos com colegas. A feira, quando realizada de modo espontâneo, é bastante benéfica, na medida que possibilita aos futuros engenheiros a coordenação de um projeto desde a sua concepção até a sua execução”. “Sim. A participação em grupos nos laboratório ajuda a aprender dividir tarefas e aprendizado em grupo, aspectos importantes na realização do projeto de feira”. No entanto, também existem aspectos que são interessantes mencionar, partindo dos discentes: “A feira de ciências é uma idéia interessante, mas não deveria ser obrigatória. Além disso, é dado um destaque excessivo a projetos de engenharia e não propriamente de ciências”. “A contribuição existe, mas a forma de avaliação e de como está sendo integrada ao calendário de atividades, deixa a desejar”. “A realização da feira de ciências não data de muitos anos, então sempre há discussões sobre pontuação, relatórios, carga horária etc. o que acaba colocando em segundo plano os propósitos louváveis da feira (desenvolvimento da criatividade, empreendedorismo e trabalho em grupo) e desestimula dos alunos”. Embora o intento não fosse em si mesmo compreender mais profundamente o papel que o evento anual “Feira de Ciências” proporciona ao contexto pedagógico do curso de Física, é este contexto que emerge nas indagações feitas aos discentes, ligando tais procedimentos educacionais aos aspectos de projetos, no âmbito que os mesmos se inserem, destacando-se a dimensão do fazer experiencial, por assim dizer. Fica também patente que há uma correlação entre a motivação e espontaneidade oferecidas pelo contexto em que o evento se dá, ainda que nem sempre respeitada, acabando por ser imposta e perdendo aquela que seja, talvez, suja característica fundamental. Criatividade, empreendedorismo, trabalho em grupo, coordenação, talento, responsabilidades, desenvolvimento, administração de tempo, aprendizado etc. foram alguns dos termos usados pelos discentes para retratar os aspectos ligados daquilo que se configura como uma pedagogia de projetos. Aqui pode estar uma das chaves para a abertura de um elo que pode restaurar a dicotomia teoria-prática, na perspectiva de uma abordagem crítica. Ao se envolver com um projeto os sujeitos, estruturados em grupos, vão se organizando e de modo autônomo procuram ir constituindo as linhas de ação que possam sagrar os objetivos a serem alcançados, desde a concepção de um dado projeto. Mas isso não basta. Deverão recorrer aos referenciais teóricos que possuem (ou não, ainda) e se apropriando deles terem melhores condições de situacionar os problemas que irão enfrentar, buscando as soluções que, com elevada freqüência nesses casos, passa pela capacidade de resolução de problemas também práticos. Essa indissociabilidade essencial entre os aspectos racionais e experienciais nos remetem de volta a Vygotsky quando reconhecemos que a principal implicação da perspectiva histórico-cultural toma forma na idéia de práxis, como articulação dialética entre razão (teoria) e experiência (prática), sendo que uma não tem existência sem a outra uma vez que são mutuamente constitutivas. Além disso, vale recordar a citação: O processo de apropriação é sempre mediatizado pelas relações entre os seres humanos sendo, portanto, um processo de transmissão da experiência social, isto é, um processo educativo no sentido lato do termo. [...] O indivíduo forma-se, apropriando-se dos resultados da história social e objetivando-se no interior dessa história, ou seja, sua formação realiza-se por meio da relação entre objetivação e apropriação. Essa relação se efetiva sempre no interior de relações concretas com outros indivíduos que atuam como mediadores entre ele e o mundo humano. Diante dos aspectos considerados seria admissível admitir de um modo um pouco mais amplo que concepções pedagógicas pautadas em projetos podem propiciar contribuições significativas aos processos de ensino-aprendizagem e, para além deles, na medida em que permitem a superação de dicotomias crônicas entre teoria-prática estimulando ainda outras habilidades e competências dos discentes e, porque não dizer, também dos docentes. Questão 13 Quanto à configuração arquitetônica dos Laboratórios de Física I e II, principalmente a partir de 2002 com a instalação das ESTAÇÕES DE TRABALHO, e quanto a aspectos ligados a metodologias dos processos pedagógicos, pode-se dizer que entre ambas existem as correlações apresentadas pelo histograma a seguir: 
X 100% Figura 20: correlação entre ciberarquitetura mediada pelas Estações Inteligentes e metodologias dos processos pedagógicos. Fonte: dados de pesquisa.
Desde quando se elaborou esta questão de pesquisa se tinha em conta que ela auxiliaria parcialmente a compreender as possíveis relações existentes entre as configurações ciberarquitetônicas e as mudanças metodológicas que poderiam ter ocorrido após as mudanças ocorridas nos ambientes de aprendizagem da instituição estudada. Esta razão é óbvia: os estudantes que responderam a esta questão, simplesmente não tem como comparar o “antes” com o “depois”, razão pela qual as influências talvez não apareçam tão pronunciadas, ainda que existam. No entanto, mesmo assim pode-se “escavar” alguns pontos ajudariam a mais bem compreender esta importante correlação entre ciberarquiteturas do ambiente educacional e as possibilidades e variações metodológicas que possam ser implementadas ou percebidas pelos sujeitos. Por essa razão anotam-se algumas falas de docentes que participaram do processo de transição e, hoje, atuam nos novos ambientes ciberarquitetônicos: “A metodologia foi modifica (não sei se para melhor ou para pior)”. “Porque o computador instalado na estação de trabalho (inteligente) permite ao aluno ou grupo de alunos fazerem toda pesquisa necessária para a realização do experimento recomendado, não havendo a necessidade de aulas de preleção. Antigamente vinham as receitas prontas e hoje não fazemos mais isso”. “Da forma como está, apesar de não ter participado da montagem, funciona. Não é o design que eu gostaria de ter, mas funciona bem”. “Tem relação forte, mas se isso é desenvolvido aqui, ou se exploramos isso, não sei”. “Forte influência. É isso”. As considerações que poderiam caber aqui são mais cuidadosas em virtude das razões expostas. Mesmo assim não seria incorreto afirmar que houve alterações significativas nos rumos metodológicos e nos modos de intervenção de “antes” e “depois” da introdução de novas mídias. Em função das mudanças de ambiente, e que se pode considerar a partir do conceito de ciberarquitetura, outras possibilidades de interação tornaram-se possíveis entre docentes-discentes, discentes-discentes e até mesmo entre docentes-docentes. No entanto seria também lícito afirmar, baseando-se nas considerações anotadas nas “entrelinhas” das entrevistas efetuadas e o que aparece em outros momentos das falas dos sujeitos, que existe um leque de decisões de cunho metodológico concebido, articulado e aplicado por cada docente. Em absoluto existe unanimidade de métodos e fazeres pedagógicos, até mesmo porque muitas e variadas são as formas e modos de intervenção docente. Apesar disso é importante ressaltar que se observa a influência que a ciberarquitetura exerce sobre as relações humanas, transformando ciberespaços em ciberlugares, de tal modo que parece haver uma indução retroativa nos papéis exercidos. Dito de outro modo, apenas como um exemplo, seria muito improvável que, estando diante de tantas mídias, estudantes hipotéticos fossem capazes de se manter absolutamente atentos a uma longa explanação de um professor, sem que isso se constituísse numa circunstância constrangedora. Desse modo, é preciso estar mais atento às relações entre Arquitetura, Tecnologia e Pedagogia, levando tais considerações a sério e não as tratando de modo totalmente improvisado, e fragmentado, para não dizer descuidado ou ingênuo, o que poderia acabar acarretando impropriedades nas condições de contorno do trabalho educacional. Questão 14 Quanto à configuração arquitetônica dos Laboratórios de Física I e II, principalmente a partir de 2002 com a instalação das ESTAÇÕES DE TRABALHO, e quanto a aspectos ligados às tecnologias dos processos pedagógicos, pode-se dizer que entre ambas existem as correlações mostradas a seguir: 
X 100% Figura 21: correlação entre tecnologias dos processos pedagógicos e a configuração arquitetônica mediada pelas Estações Inteligentes. Fonte: dados de pesquisa.
A respeito das tecnologias dos processos pedagógicos, buscou-se mais bem compreender as concepções que possam ter surgido ao longo do processo de implementação de mudanças levada a efeito pela instituição estudada. No entanto cabe aqui resgatar o conceito de tecnologia com que se está trabalhando. Tecnologia consiste, mais propriamente, na solução a um determinado problema. Sob si encontram-se as técnicas, da qual deriva e que a implementa, e conectadas por estas estão as mídias. Excetuando-se os percentuais de docentes e discentes situados abaixo de 20%, e que dizem não saber o que responder a respeito da questão proposta encontra-se para todos os demais entrevistados, a opinião de que influências existem e elas se situam numa faixa de percepção que vai de mediana a forte. Para os docentes são dois picos percebidos e para os discentes uma freqüência mais homogeneamente distribuída. As questões abertas respondidas pelos docentes, a respeito das tecnologias, são esparsas e ao que parecem não retratam, precisamente, o que se quis saber respeito do assunto. Ainda que todas as questões passaram por um pré-teste, que propiciou ajustes para que alcançassem consistência, esta questão foi mantida exatamente como estava e havia uma razão para isso: a confusão que normalmente se faz entre mídia e tecnologia. Conforme procuramos demonstrar durante o desenvolvimento teórico de nossa dissertação, há muita controvérsia e ainda mais imprecisões conceituais que não significam, apenas, descuidos semânticos. De fato quando ouvimos alguém dizer que tal “tecnologia” é avançada, se dirigindo a um computador, é preciso levar em conta que tal expressão pode antes significar equívocos conceituais que tornam, daí sim, a temática cheia de riscos de interpretação e, o que é pior ainda, suscetível de implementações inconsistentes em projetos educacionais. Viu-se com Lion (1997), que “uma utilização reducionista levou, inclusive, os especialistas, a englobar sob este termo apenas os artefatos (aparelhos, máquinas, etc) principalmente aqueles considerados como novas tecnologias [...]. Isto gerou a crença de que a fabricação e a utilização de ferramentas são determinantes do progresso”. Algumas das respostas fornecidas por docentes à questão formulada a respeito das tecnologias podem ser acompanhadas a seguir:
Ora, é notório perceber que em nenhum momento houve alusão a um projeto intencional, planejado, de tecnologia educacional e sim fragmentos, exceto na instalação do REENGE, de modo intencional. Há um “livre fazer pedagógico” implícito e há também as melhores intenções críticas de cada docente a processos, com escolhas pessoais, mas não se consegue identificar um projeto e seu plano de ação, no sentido lato do termo. Claro é que nos termos destacados acima existem tentativas de solucionar problemas, mais ou menos específicos, o que configura um pensar tecnológico, mas, insiste-se nisso, não há um pensar macro a respeito dos desafios sugeridos e enfrentados pelas cadeiras de Física I e II, como um todo. Por detrás desses aspectos, essencialmente de natureza ética e política, se percebe, por diferentes vias e nas entrelinhas das entrevistas, que não há uma obrigatoriedade, ainda que fosse imposta pelo próprio grupo docente, a uma conduta mais uniforme do ponto de vista pedagógico e esses aspectos não somente grassam em várias instâncias como aparecem nos relatos dos estudantes, denotando uma diversidade de concepções pedagógicas, formas de encaminhando às soluções de problemas educacionais, metodologias e atos que ficam muito mais ligados às expertises e crenças específicas de cada docente. No entanto também dá para perceber que existem duas correntes: aquela que crê no molde mais tradicional (como aulas expositivas, obrigatoriedade da produção, padrão de relatórios, avaliações pontuais etc), ainda que alguns processos já tenham incorporado mídias digitais, e outra que aposta, francamente, nos recursos oferecidos pelas novas tecnologias digitais, ora aplicando-os como uma mera transposição das técnicas tradicionais (os alunos se queixaram freqüentemente, por exemplo, do uso frio e maçante de um power point durante aulas “teóricas”), ora explorando, de modo inovador, outras possibilidades de linguagem, uso e aplicações dos novos recursos. Entre os dois extremos, que se pôde perceber nas pesquisas, há também subgrupos de discentes que apresentam um trato mais apropriado com as novas mídias e outros que apresentam dificuldades, ainda que se percebe que buscam superá-las geralmente por esforço próprio e com certa rapidez e até avidez, em certos casos.
Figura 22: influências da arquitetura mediada por Estações Inteligentes e a facilitação para aprofundamentos conceituais. Fonte: dados de pesquisa. Nas respostas quantificadas encontra-se um percentual entre 5,0 a 10,0% de docentes e discentes que não souberam responder à pergunta e em torno de 10,0% de docentes para os quais não haveria nenhuma relação entre aspectos ciberarquitetônicos e trato com aprofundamentos conceituais. No entanto as demais respostas apontam para a percepção de influências entre os aspectos investigados. Por exemplo, um dos docentes comenta: “Acho que o fato de, principalmente, estar a mão, ligado a Internet, facilita a pesquisa bibliográfica como também a procura de conteúdos ligados aos assuntos que o aluno está trabalhando”. Tal comentário suscitou um aspecto que, até então, não havia sido percebido diretamente e que diz respeito ao fato de que o modelo ciberarquitetônico instalado é, também, ou funciona também, como uma biblioteca de referência aberta na dimensão de conteúdos publicados na Intranet e também disponíveis na Internet. Portanto se pode ter como um fato possível discentes acessando a Intranet e/ou a Internet, direta e espontaneamente a partir do ambiente do novo Laboratório de Física, durante o tempo em que ali estão, à busca de informações o que se configura, no mínimo, como uma biblioteca dedicada aos temas de Física I e II, objetos deste estudo. Mas também é uma biblioteca que transcende a especificidade dos temas de física e, por isso, a possibilidade que apresenta, como fonte de informações, pode ser praticamente ilimitada. Pelo fato de poder ser acessada diretamente a partir de qualquer ponto do modelo ciberarquitetônico implementado no ITA isso faz com que fique potencialmente configurada a possibilidade de existência de uma biblioteca complementar (à biblioteca nominal da instituição), que “acompanha” discentes e docentes, ainda que mais especificamente no espaço do laboratório. Poderia-se arriscar dizer que cada dia vai sendo disponibilizado na Internet um conjunto maior e em parte inusitado de informações, documentadas naquela que hoje já pode ser considerada a maior biblioteca digital do planeta. Questão 16 A possibilidade de acessar, via Internet, determinados conteúdos (textos, simuladores etc), além daqueles apresentados nas disciplinas de Física I e II, no seu universo de interesse, por temas variados, mostraram as influências anotadas a seguir: X 100%
Figura 23: impacto da disponibilidade de acesso à Internet quanto à variação no universo de interesse por novos temas (conteúdos), na visão de docentes e discentes. Fonte: dados de pesquisa. Pela segunda vez as estatísticas revelam uma discrepância inversa entre docentes e discentes onde se pode notar que a percepção de influência entre o fato de haver disponibilidade para o acesso a Internet e o universo de interesse dos discentes por temas variados é intensa e quantitativamente supera as expectativas dos docentes. A influência mencionada, para discentes é de 100,0%, variando entre pouca, mediana e com um pico de intensidade em forte. Vejam-se algumas considerações levadas a efeito por docentes, a esse respeito: “Dois lados da questão: basicamente o aluno só fica limitado pela curiosidade dele, porque, absolutamente, qualquer tema torna-se possível de ser estudado. Por outro lado, você tem dificuldades para se certificar de que o trabalho do aluno é original, isto é, que ele não esteja simplesmente copiando, mas participando do processo, ainda que seja juntar partes de um todo”. “Quando o professor exige os alunos respondem. Neste sentido a ferramenta é interessante, enquanto disponibilidade. “Não preciso fazer, mas quero aprender”, ainda não aconteceu”. “Não sei até que ponto eles usam...”. “É um aspecto de grande importância explorar também essa facilidade que os alunos têm de utilizar essa mídia, pois isso vem com eles: explorar bem esta parte”. “Mas, não sei na realidade se os alunos utilizaram todos os recursos tendo em vista maior quantidade de apropriação dos conteúdos. Os que utilizaram fizeram um bom uso, neste sentido”. “Eles transcendem. Você precisa ver o que eles inventam!”. Mesmo sem representar a totalidade dos fatores de influência, as vozes dos docentes são expressivas e coadunam com os resultados demonstrados graficamente quanto aos significados que existem para os discentes quanto à possibilidade imediata de acesso à Internet e à decorrente amplitude que supera os temas somente específicos às disciplinas estudadas. Diante dessa perspectiva a ciberarquitetura propicia um elemento novo no universo pedagógico, diante das possibilidades de acesso à informação variada. A presença de uma arquitetura virtual-digital ainda que pareça invisível aos olhos, num primeiro momento, demonstra o seu elevado potencial informativo e informação no âmbito deste trabalho se constitui em matéria prima e ao mesmo tempo instrumental do conhecimento. Questão 17 A possibilidade de acessar determinados conteúdos de Física I e II, via web, ao longo do curso, estivessem eles instalados na plataforma da Intranet ou em outros sítios na Internet, pode-se dizer que quanto à quantidade de apropriação de conteúdos demonstrou ter: 
X 100% Figura 24: correlação entre quantidade de apropriação de conteúdos e a ciberarquitetura constituída. Fonte: dados de pesquisa. As estatísticas apresentadas por esta questão parecem sugerir e indicar o que se vinha pontuando na questão anterior e os dados são bastante significativos, por si. Note-se que a pergunta formulada busca mensurar a correlação entre quantidade de apropriação de conteúdos e a possibilidade de acesso, via WEB, referente a temas ligados mais especificamente às disciplinas de Física I e II. Mais uma, e última vez, os percentuais de discentes que respondem a respeito das influências entre os dois parâmetros estudados supera o dos docentes, ainda que esses também não sejam pequenos. Mas há docentes que pela resposta “não sei”, e que representa mais de 20,0% dos entrevistados, não puderam opinar com segurança a respeito desse tema. Todos os demais foram expressivos em suas considerações e nota-se ainda que entre pouca e forte influência praticamente se encontram 75,0% dos docentes. Já, para os discentes, esses percentuais alcançam os 100,0% com um forte pico em “forte influência”, chegando quase aos 70,0%. É importante destacar alguns aspectos que podem ajudar a mais bem situar a complexidade do problema estudado, sobre os desafios representados pelos dados de pesquisa. Com elevada freqüência, discentes fazem assertivas à importância da presença e mediação docente, ainda mais quando este se propõe a acompanhá-los, de fato. E não só os discentes assim se manifestam. Veja-se também o que fala, um dos docentes:
Finalizando as reflexões para esta questão se pode deixar mais um aspecto para uma discussão continuada. Viu-se que o referencial da questão proposta se voltou, especificamente, para a quantidade de apropriação de conteúdos no contexto dos ambientes ciberarquitetônicos. Preocupou-se registrar que parece haver, freqüentemente, uma conotação negativa para o fator quantitativo, parecendo que o mesmo se reduz em importância ao fator qualitativo. Considera-se aqui que quando ocorrem tais afirmações, feitas a partir de senso comum e sem maiores fundamentos epistemológicos, se corre o risco de supor que o valor está mesmo e unicamente nos aspectos qualitativos dos processos pedagógicos. Discorda-se frontalmente dessa premissa e justamente nesta questão encontram-se alguns elementos que dão sinais de que a quantidade de informações, quando estruturadas de modo contextualizado, problematizador e significativo são fundamentais no processo de aprendizagem e, portanto, de desenvolvimento qualitativo dos sujeitos, por assim dizer. Questões 18 e 19 (18) De um modo geral, aulas levadas a efeito no ambiente de salas de aulas convencionais, contando com recursos básicos para comunicação docente-alunos, como quadro-negro e giz, por exemplo, quanto à facilitação de ensino-aprendizagem dos assuntos abordados, pode-se dizer que tiveram os resultados correlacionados a seguir: 
X 100% Figura 25: correlacionamento na facilitação de ensino-aprendizagem mediada por aulas levadas a efeito em ambientes convencionais, como sala de aula. Fonte: dados de pesquisa. (19) Aulas levadas a efeito no ambiente de salas de aulas que incorporaram novas mídias além de quadro-negro e giz como, por exemplo, um microcomputador conectado a projetor multimídia quanto à aprendizagem dos assuntos abordados, pode-se dizer que aquelas novas mídias tiveram as influências anotadas a seguir: 
X 100% Figura 26: impacto da presença de novas mídias no contexto de salas de aula ditas convencionais, quanto a aprendizagem de assuntos abordados. Fonte: dados de pesquisa
Para se buscar compreender um pouco mais o que está por detrás dessas interpretações, elegeu-se um conjunto de falas de docentes e de discentes. Vai-se primeiramente aos docentes: “As novas mídias sendo utilizadas em conjunto com giz e quadro-negro (a respeito da integração de “antigas” com “novas” mídias”. “Eu não substituo o giz e quadro negro e eles continuam sendo muito importantes”. “Depende muito do perfil e características do aluno. Eles podem ter um aprendizado tão fantástico!... A informação está aí, com a multimídia, mas se ele não quer receber, em nada adianta”. “Eu nunca dei uma aula convencional. Preparo aulas no ppt (power point) ou transparência. Não é do meu estilo”. “Os meios que você pode oferecer aos alunos numa aula convencional são muito menores aos que você pode utilizar numa sala com recursos multimídia e isso de alguma maneira afetaria o ensino-aprendizagem dos alunos”. “Eu via muito isso na escola avançada de física16. As aulas que eles avaliaram melhor foram as do professor Darwin e Professor Roberto17 já que levaram algo mais, como experimentos para a sala de aula. O filme do Universo Mecânico18 propiciava uma boa contextualização. Aula dada de modo tradicional não despertava a criatividade do aluno como desperta agora, já que você pode enriquecê-las de outras maneiras”. “A gente intercala. Vai para o quadro, faz exercício em sala de aula. Se ficar só passando as telas o aluno dorme... Mostrar os experimentos, fazer simulações no ato, filmes no computador; você pode puxar o Mathematica e isso tudo está na página (referindo-se à Intranet). A própria página é um instrumento de comunicação para o professor. Outras páginas, revistas, trabalhos, está tudo na Intranet. A atualização das páginas é feita todo semestre”. Nas falas dos docentes surgem aspectos importantes e interessantes para a análise. Dentre eles:
Da parte dos discentes se vão encontrar aspectos que propiciarão complementar as análises: “A meu ver, os recursos digitais devem ser utilizados como complemento à aula tradicional, e não substituí-la completamente [...]”. “Os recursos digitais, pelo menos do modo que nos foi apresentado, deve ser uma ferramenta auxiliar, servindo para ilustrar algumas situações com algum software, mostrar algum vídeo interessante. Uma aula de exibição de “slides”, por exemplo, faz com que o professor avance muito rapidamente com a matéria, tornando o acompanhamento da aula difícil”. “Os recursos digitais têm a vantagem de facilmente se ter acesso a eles e em tornar as salas de aula mais interessantes com exemplos animados e visuais. (...) O problema é que os slides são passados rapidamente, o conhecimento não fixa, fica volátil. (...) Outra coisa é pouca informação por slide”. “Os recursos digitais, no atual processo de aprendizagem, são importantes como ferramenta auxiliar, ou seja, para ilustrações de gráficos e simulações, porém, tanto professores quanto alunos ainda não se adaptaram a todas as tecnologias (recursos), daí, ainda, a necessidade do uso da lousa para o ensino. Por isso, a grande maioria dos alunos não gosta das aulas somente com power point. Vejo que uma mudança gradual e paulatina do atual sistema para o sistema digital trará progresso, pois assim os alunos aprenderão a buscar informações e não a recebê-las “mastigadas! Como ocorre hoje. O poder de acúmulo de informações por parte do sistema digital é maior que do quadro negro”. “(...) Da forma como o power point vem sendo utilizado [...] que para mim não é a melhor forma, prefiro o estilo clássico de aula: lousa e giz”. “O ideal é um misto de ppt (power point) e lousa ou empregar o ppt de modo mais devagar para ser possível acompanhar o raciocínio”. “Prefiro a lousa, desconfio de professores que utilizam muito o power point. No entanto, acho válido utilizar recursos eletrônicos para a exibição de figuras, gráficos ou qualquer outra coisa que despenderia muito tempo para ser exposto no quadro negro”. “Da forma como é utilizado, o power point é bastante desagradável, pois os professores não desenvolvem a matéria quando o utilizam”. Há outras citações similares, mas considera-se que as expressas já se constituem, por si, numa boa matéria para análise. Os riscos envolvidos em tudo de novo que se faz pode ser identificado aqui. Vê-se, por exemplo, que a simples transposição de uma demonstração matemática fixada num programa de gestão de apresentação, como um power point®, pode produzir um efeito pouco comunicativo dependendo de como é levado a efeito o processo de mediação pelo docente. Situou-se em momento anterior, nesta dissertação, não haver garantia alguma de que a intencionalidade original do autor das formas simbólicas seja identicamente interpretada por todos os ouvintes, de modo que a subjetividade dos sujeitos demonstra, aí, sua presença e, novamente, identifica-se o Problema Fundamental da Comunicação. Outros aspectos significativos para a análise surgem quando os discentes entrevistados valorizam os recursos midiáticos que podem, por exemplo, proporcionar a geração de uma imagem, uma animação, simulação enfim formas simbólicas produzidas e compartilhadas por todos. É nesse sentido que surgem as sugestões de integração de antigas com novas mídias, e mais: as novas mídias, no contexto em que estão sendo utilizadas passam a serem consideradas como recursos complementares nos processos de ensino-aprendizagem. Tais percepções dos discentes fazem compreender que se trata de um processo sistêmico. Arrisca-se dizer mais: trata-se de um processo em franco andamento, já iniciado, mas ainda a caminho de alcançar marcas mais amplas e expressivas do ponto de vista das tecnologias educacionais mais avançadas. Promover a discussão de aspectos que emergiram das iniciativas anteriormente iniciadas e refleti-las, distante das mesmas, pode constituir uma política de responsabilidade institucional que venha a abrir, definitivamente, possibilidades para que os grupos envolvidos possam rever o projeto político pedagógico do ensino de física, mais especificamente tendo em vista a escola estudada, com vistas à sua reestruturação e aprimoramento continuado.
Conforme se pôde registrar em diferentes momentos das análises empreendidas no próprio decorrer do processo e dos elementos inusitados que o mesmo suscitou, deve-se destacar que tais aspectos denotam limitações de ordem intrínseca e também extrínseca à pesquisa. Enfrentar tais delimitações seria ético e apropriado fazê-lo por meio de outras investigações, sejam pontuais sejam por vias formais de pesquisa. De fato a temática é atualíssima e ainda que venha tendo um tratamento a cada momento mais amplo e aprofundado, ainda há aspectos não aclarados, sejam por razões de ordem tecnológica sejam por motivos teóricos. Grandes dilemas como os que envolvem, por exemplo, a Educação a Distância são hoje presentes e contundentes. E porque se referir aqui à Educação a Distância? Talvez seja pelo fato de que as novas mídias e as possibilidades que trazem apontem “naturalmente” para momentos de aprendizagem não presenciais razão pela qual se precisou considerar os aspectos que transcenderam à arquitetura tradicional de ambientes educacionais, conduzindo-se e ampliando-se a discussão para a nova dimensão da Ciberarquitetura. A não-presencialidade é decorrente e emergente nos processos educacionais, ganhando terreno e tempo, a cada dia. Assim, aspectos que nesta pesquisa chegaram a beirar Educação a Distância foram tratados no âmbito das limitações inerentes aos objetivos principais desta Dissertação e considerados arbitrariamente como limitações estruturais da mesma. Em outras circunstâncias, conquistadas oportunidades apropriadas, os aspectos que não puderam ser aqui aprofundados poderão ser resgatados e devidamente tratados e problematizados para que possam produzir e ampliar o conhecimento sobre o tema. 6 CONSIDERAÇÕES DE ORDEM GERAL Chega-se a ponto de partida desta Dissertação. Talvez possa soar estranho dizer isso, mas de fato se está diante do momento em que se busca responder, da forma mais adequada possível, ao problema fundamental de pesquisa. Além disso, em matéria de conhecimento, cada ponto de chegada é também ponto de partida para outros desafios, problemas e compreensão epistêmica dos objetos de saber. Conforme se pôde acompanhar ao longo das análises efetivadas conheceu-se em boa parte os impactos que a introdução das novas mídias foram produzindo, ao longo do tempo estudado, no que se refere às concepções, caminhos e intervenções de docentes, na perspectiva da aprendizagem de discentes de Física I e II do Instituto Tecnológico de Aeronáutica. Trabalhou-se ainda contando com a intersecção de três referenciais teóricos inseridos no âmbito da Cultura e Informação. Por força da demanda gerada pela própria pesquisa ampliaram-se significativamente os aspectos teóricos referenciais trazendo além das questões normalmente voltadas à Educação e Mediação, aquelas que incorporaram o trato com mídias, técnicas e tecnologias, dando ênfase ao contraponto e interfaceamento no que se convencionou chamar de antigas e novas mídias. Considerou-se, no entanto, que até mesmo pelo próprio histórico do estudo de caso acompanhado informalmente ao longo do tempo de 10 anos, necessário se faria incluir um aspecto novo, mais no sentido de ser um referencial teórico tratado de modo integrado. Foi assim que se foi buscar referências (esparsas) em Viñao e Escolano, respectivamente docentes de Teoria e História da Educação da Faculdade de Murcia e Professor de Filosofia, Lógica e Filosofia da Ciência da Faculdade de Educação de Valladolid – Espanha, em sua obra Currículo, Espaço e Subjetividade, anotada nas REFERÊNCIAS desta Dissertação. Mas isso não bastou, uma vez que o trato da arquitetura como programa se referia à concepção tradicional de espaço e lugar e não contemplava, dentre outros aspectos, as arquiteturas de natureza digital. Para poder olhar para os dados empíricos se fez necessário, portanto, construir um novo e mais abrangente conceito que englobasse, de forma consistente, as faces e interfaces das arquiteturas física e digital. Nascia assim o conceito de Ciberarquitetura e suas derivações fundamentais para o desenvolvimento desta pesquisa. No entanto deve-se aqui destacar que não se poderia deter num corpo teórico fragmentado, tendo por eixos cada um dos referenciais – Educação & Mediação, Tecnologias, Técnicas & Mídias e Ciberarquitetura Escolar – mas foi preciso reuni-los no âmbito, mais amplo e geral, da Cultura e Informação respaldadas por Thompson. Assim chegou-se ao constructo teórico, mais como um corpo diferencial oriundo das intersecções das diferentes matrizes teóricas citadas, do que como algo estanque ou fragmentado pela própria natureza da revisão bibliográfica. Quando se situa a reflexão no terreno dos processos educacionais-pedagógicos está-se necessariamente envolvido com a comunicação. Desse modo procurou-se definir, mais precisamente, o que se chamou de Problema Fundamental da Comunicação. Nos processos de produção, emissão, transmissão, recepção e interpretação de formas simbólicas identificou-se, com Thompson, os aspectos de assimetria entre sujeitos “emissores” e “receptores”, uma vez que o que os distancia é, precisamente, a dimensão interpretativa, o que se pode dizer, semiótica da mensagem. O Problema Fundamental da Comunicação se insere como elemento desafiador em todo processo de interação humana. Enquanto que num processo tradicional o docente ao desenvolver um teorema na lousa, para que não haja grande desvio do exemplo proposto, o faz com a mediação da palavra, signo a signo, passo-a-passo, e ainda que possa se “apressar” acaba estando num período de acompanhamento possível pelos presentes. Já quando o mesmo conjunto de signos é transportando para telas eletrônicas de um power point® ou programa similar, pode ocorrer que determinadas informações essenciais se tenham perdido pelo caminho, ou não que não estejam presentes na hora da interação docente-discentes, resumindo-se numa apresentação fria e não sincronizada com a maioria dos estudantes. Daí vem, até mesmo, uma certa desconfiança que aparece nas considerações de um aluno, a respeito do professor: “afinal a velocidade de apresentação quer esconder algo?” Ao expressar uma atitude de “isso é dado ou posto”, ou ainda de “vocês já deveriam saber isso, estou apenas repassando”, o docente não está, de fato, mediando o processo como poderia fazê-lo. Na verdade este procedimento poderia ser feito por qualquer pessoa, a qualquer momento, definindo uma programação automática de modo que as telas fossem se sucedendo uma a uma... Eis porque aparece com agudez e elevada freqüência a “cobrança” da presença do professor-mediador. Como o homem se constitui como ser cultural na interação social, poder-se-ia também dizer: ‘me constituo como sujeito cultural através da presença e mediação do educador’. Ainda que esta acepção possa parecer excluir qualquer possibilidade de educação à distância de fato ela é inclusiva a esse respeito, pois dois sujeitos distantes no tempo e no espaço podem estabelecer um diálogo significativo dependendo de como o processo é elaborado, conduzido e monitorado. Entre um conjunto de equações diferenciais impressas em um livro, ou disponíveis em um ambiente virtual acessado através da tela de um computador e o sujeito que pretende decodificá-las, compreendê-las e delas fazer uso corrente pode existir um enorme abismo. Um conjunto de referenciais anteriores, construídos por cada sujeito ao longo de sua história, muito provavelmente diferentes entre si, deverão estar presentes ou serem buscados como informações contextualizadas, internalizados para que, de fato, possa se dar o processo de subjetivação. Mas não só isso. Viu-se que para que isso aconteça é preciso contar com vivências em que as atividades desenvolvidas propiciem a aculturação, vista como processo histórico e por vezes necessário até mesmo de contemplar a reconstrução do objeto de conhecimento, para que haja a internalização desejada. Vê-se aí um longo e complexo percurso para cada sujeito, ainda que este se constitua como processo no seio das interações sociais. Assim, no caso do exemplo das equações diferenciais certamente não bastará que um docente as transponha em telas de um software dedicado a apresentações e as exponha aos estudantes sem que se façam outros comentários. No entanto, que comentários poderiam ser esses? Neste ponto é que se considerará que as realidades objetivas incorporam sempre elementos subjetivos. Só se tem acesso ao mundo por meio das representações simbólicas, numa perspectiva semiótica, como visto. E mais: o significado de uma forma simbólica, ou dos elementos que a constitui, não é necessariamente congruente àquilo que o sujeito-produtor intencionava ao produzi-la. Mesmo se tratando de um universo tão exato quanto o da Matemática há de se levar em conta se o sujeito-aprendente dispõe, previamente, de elementos para a decodificação daquela linguagem expressa pelo cálculo e é neste ponto em que reside um dos principais problemas de aprendizagem. No âmbito da convencionalidade abordada por Thompson, a produção, construção ou emprego das formas simbólicas, bem como a interpretação das mesmas pelos sujeitos que as recebem, são processos que, caracteristicamente, envolvem aplicações de regras, códigos ou convenções de vários tipos. Tais são os elementos praticamente indispensáveis para a decodificação simbólica, dentro da dinâmica das atividades, para que seja possível a internalização sistêmica e não uma mera e superficial memorização desconexa de elementos. Caminhe-se agora para um outro nível exemplar, no qual estudantes estejam envolvidos com conceitos ligados à Mecânica. Considere-se ainda que tal momento pedagógico esteja ocorrendo no espaço estudado contemplando a fusão de um tradicional laboratório de física com outro de informática, agora numa concepção ciberarquitetônica mais ampla e integrando diferentes mídias através de técnicas diversas. Tenha-se em conta também que os processos pedagógicos elaborados por um docente sejam de tal natureza que tenham carregado intencionalidade, a partir de uma dada concepção tecnológica educacional. Aí se estará diante de um conjunto de elementos, possíveis e variadas situações a envolver os estudantes e professor. Viram-se também os aspectos de contextualidade: as formas simbólicas estão sempre inseridas em processos e contextos sócio-históricos específicos, dentro dos quais e por meio dos quais elas são produzidas, transmitidas e recebidas. Ora, encaminhar um processo semelhante a esse, como se pôde ver nas questões analisadas nesta pesquisa, envolve um notável conjunto de habilidades, competências e a construção de conhecimentos. Note-se que o ambiente que integra diferentes mídias, de natureza digital e não-digital, propicia diferenciadas possibilidades tanto de acesso à informação quanto de sua gestão tendo em vista o contexto e a problemática envolvida. Como as formas simbólicas são construções que exibem uma estrutura articulada, no sentido de que consistem, tipicamente, de elementos que se colocam em determinadas relações uns com outros, neste sentido é que se pode falar de uma estruturalidade. Além disso, as formas simbólicas, como tudo aquilo envolvido no processo exemplar considerado, são construções que tipicamente representam algo, se referem a algo, ou seja, apresentam uma referencialidade. Tal referencialidade é de natureza também semiótica e passível de coabitar de modos diferentes, em diferentes mentes. Eis aí um dos aspectos que podem permitir compreender-se porque que é que num mesmo ambiente, com um mesmo docente, sujeitos interpretam e respondem de modos distintos, revelando singularidades. Nas variadas possibilidades de interação que se estabelecem entre discentes e docentes e discentes com discentes no plano social, em particular durante uma “aula de laboratório”, por exemplo, puderam ser acessados conteúdos culturais hospedados em ambientes virtuais, produzidos por sujeitos não síncronos, e objetivados por registro através de mídias que os suportam. Eis mais uma dimensão de diálogo social que emerge, ainda que no silêncio da leitura textual ou imagética do sujeito interagente. E, dessas colisões eis que se evidencia um alargamento de horizonte cultural que, em algum momento do passado, seria praticamente impossível de ocorrer por tal via. Eis o novo, de fato. Nesta linha de raciocínio adentram-se em alguns aspectos modelares, pautados em evidências tomadas às pesquisas, não como uma pretensão à generalização de casos particulares, mas antes fundamentados nos aspectos teóricos que nortearam o olhar teórico. A introdução das chamadas novas mídias, sem dúvida, provocam mudanças no âmbito dos processos pedagógicos, ainda que determinados docentes possam resistir ao apoio oferecido por elas, já que pelo fato de que outros docentes as utilizam acabam por causar uma relativização no contexto pedagógico. Se de um lado se pôde perceber que a importância da mediação docente esteve presente na fala dos alunos, independentemente de quais mídias estivessem se utilizando, por outro não se pode deixar de notar que a abertura para um universo de informações muitíssimo mais amplo propiciado pelas novas mídias, com destaque para a Intranet e a Internet, ampliaram os horizontes de aprendizagem dos sujeitos. E, como aprendizagem não se dissocia de desenvolvimento, pode-se inferir que não só discentes, mas também docentes, experimentaram e vem experimentando diversos aspectos em seu desenvolvimento no que tange às funções psicológicas superiores, ou o que é praticamente o mesmo, no âmbito da cultura. Comparando-se as diversas mídias disponibilizadas nos processos mais particularmente estudados, o acesso às mesmas também significou uma maior amplitude de vivências por parte dos estudantes, mas não só eles. Não bastaria entregar-lhes paquímetros, réguas, planos inclinados etc. sem que um dado direcionamento pedagógico não fosse, ao menos, sugerido. Assim viu-se que há docentes que trabalham mais firmemente no âmbito das problematizações, ainda que nem tanto contextualizadas, mas que ainda assim com soluções pedagógicas que acabam por propiciar alguma motivação adicional, fazendo com que os alunos saiam do mero cumprimento de um receituário chamado de “relatório” e outros que tais. Mas, ainda assim tal aspecto não é generalizado e o laboratório feito receituário permanece presente. Este cenário remete, ainda que superficialmente, a momentos similares da História da Ciência nos quais, na visão de alguns autores como Kuhn19, em especial em sua obra A Estrutura das Revoluções Científicas, ajudariam a compreender momentos de transição entre paradigmas, nos quais parte dos sujeitos se encontra em transição em suas crenças, concepções e práticas. Ora, não é difícil perceber no desenvolvimento das análises que foram levadas a efeito que mesmo numa instituição singular como o ITA, na qual a proximidade entre docentes e discentes é praticamente máxima, a diversidade de olhares, crenças e encaminhamentos, através de intervenções pedagógicas, se abre em um leque significativamente amplo. Longe disso se constituir em um aspecto negativo, entender-se esta diversidade de opiniões faz ver quão complexo é o terreno da educação e, mais, o quanto se pode ter de conflitos subscritos nos processos pedagógicos. Claro que no olhar discente isso pode se parecer mais com uma babel ideológica, ou ao menos metodológica! No entanto, mesmo assim, se pôde notar em vários depoimentos o quanto alunos e alunas são perceptivos a mediações, digamos, de “boa qualidade”. A presença efetiva do docente, independentemente das mídias e técnicas utilizadas, parece fazer uma diferença fundamental nos processos de ensino-aprendizagem. Os aspectos acima citados lançam problemas efetivos para serem estudados e enfrentados no âmbito dos modelos de Educação a Distância. Embora não seja este o foco das intenções de pesquisa, não se pode deixar de levar em conta a relevância do tema uma vez que até mesmo considerou-se, ainda há pouco, o fato de que a presença de novas mídias concorre, de algum modo, para que os discentes possam desenvolver maior autonomia ao menos quanto à possibilidade de acesso a informações. Ao mesmo tempo em que tais possibilidades podem ser um fator de euforia a docentes (que secularmente, excluídos os livros, eram as únicas fontes pontuais de saberes) que agora se vêm livres de repetitórios intermináveis e também da responsabilidade inalcançável de serem o depositório totalitário de tudo o que devem “saber” para “ensinar”, também representam fatores de influência inesperada aos processos pedagógicos, uma vez que aberto ao mundo da informação o discente pode percorrer vias de infinitas possibilidades e acessos a conteúdos de tal modo que a tradicional e antiga relação verticalizada docente-discente se relativiza e, de certa forma, tende a horizontalizar-se mais e mais. Não significa isso que o docente perde sua prevalência de especialista, até porque se isso viesse a acontecer, num dado momento, é porque o próprio processo educacional-pedagógico ter-se-ia esgotado, não havendo mais possibilidades de mediação docente-discente. Por outro lado, há de se lançar uma questão que se considera importante e que se refere ao autodidatismo, no âmbito de uma maior autonomia do discente, ao menos em tese. Na medida que as fontes tradicionais ao saber se concentravam no próprio docente, como se viu, excluídas outras fontes documentais, e agora se universalizam para os sujeitos que realizam progressivamente sua chamada inclusão digital, como estarão sendo afetadas as concepções pedagógicas e suas tecnologias e metodologias mais tradicionais? Isto foi que se pretendeu responder, em parte, através das pesquisas levadas a efeito. Mas é provável que em sua maior amplitude e complexidade é uma questão fundamental e em aberto, ainda que se possa referir ao trabalho de determinados pesquisadores e autores que se dedicam ao assunto, na atualidade. Sem que se alongue na questão apontada acima, se avançará no âmbito de focar as considerações a respeito dos aspectos que foram sendo trazidos e que parecem sintonizados, e possíveis de serem tratados no recorte desta Dissertação. Dentre tais aspectos busca-se estabelecer um mapa referencial que possa vir a ser útil quando da análise de contextos educacionais e pedagógicos de uma dada instituição.Conforme se veio cuidando até aqui ao se estar diante da possibilidade de análise de um dado contexto escolar, seja ele situado no âmbito da educação básica ou superior, acredita-se ser possível lançar mão do mapa referencial que será apresentado a seguir. Por mapa referencial se quer chamar à estrutura de análise que levará em conta, fundamentalmente, três aspectos: Mediação, Tecnologia e Ciberarquitetura. Tal tríade situará, no momento de uma análise, em um referencial mais amplo no qual se terão fundamentalmente os aspectos que vinculam informação e Cultura. 6.1 MAPA REFERENCIAL É praticamente impossível pretender esgotar, em análise, com informações ainda restritas, o impacto e os significados que os dados obtidos nesta pesquisa têm para a educação e, mais especificamente, para a Educação Científica e Tecnológica no presente e, ainda mais, para o futuro, ainda que próximo. Seria justo e necessário que outras investigações, mais acuradas, seguissem esta pista e se constituíssem de modo a permitir produzir conhecimento sobre terreno tão novo e, portanto, não raramente surpreendente. Uma vez mais, ao menos como impressão, parece estar havendo uma “corrida paralela”, feita pelos discentes, embora exista uma planificação de aulas, calendários, acesso a informações por via clássica (livros próprios, adquiridos, emprestados ou lidos em bibliotecas etc.) e esta ação-solo acaba por produzir conhecimento por vias ditas “não convencionais”. Se for este o caso, de fato haverá muito para ser revisto, meditado e transformado em termos de concepções e tecnologias educacionais daqui para frente. Usando uma metáfora seria como se os muros internos e externos da escola estivessem, de fato, caindo, a todo o momento! Mas, como já se disse, este é um ponto que escapa aos limites de pretensão investigativa da presente Dissertação e conduz para além dela, beirando inclusive as interações não-presenciais, típicas de Educação a Distância. As possibilidades oferecidas hoje pela via digital são inúmeras e remetem a Vygotsky, através da interpretação de sua obra por Coll e outros (1991): “A relação íntima e praticamente inseparável entre cultura e tecnologia também se revela na obra de Vygotsky, para quem “as tecnologias da comunicação são como utensílios com os quais o homem constrói realmente a representação, que mais tarde será incorporada mentalmente, se interiorizará. Deste modo, nossos sistemas de pensamento seriam fruto da interiorização de processos de mediação desenvolvidos por e em nossa cultura”. Nos hipertextos que se desenvolvem através dos acessos à Internet novas formas de socialização de saberes se apresentam. Recordem-se, aqui, as palavras de Silva (2002):
Mas não se pode afastar daquelas considerações que traduzem tanto anseios de docentes quanto a expectativa de discentes: os papéis intervencionais do professor, nos processos de ensino-aprendizagem. Levantou-se no referencial teórico a relevância e a significância do chamado autor-docente Pode-se ver o educador que tem, diante de si, o arcabouço da cultura documental e instrumental na qual se vai constituindo num expert e o qual almeja, por dever de ofício, fazê-la próxima e assimilável pelo sujeito em construção. De que modo encaminhar-em-processo um determinado tema de sua disciplina? Que objetivo pedagógico almeja alcançar? Que meios (mídias) seriam desejáveis dispor? Como articular o discurso dos textos, com o discurso verbal? E quanto a imprevistos que possam surgir? Essas e outras questões fazem parte do dia-a-dia dos docentes e exigem respostas, isto é, aguardam pela autoria de soluções, autoria tecnológica. Contando com sua experiência, buscando respeitar os pressupostos político-pedagógicos da instituição na qual atua, os recursos (mídias e técnicas) disponíveis, conhecendo o perfil de seu público, o melhor possível, dentre outros norteadores, eis que o docente inicia a construção de suas soluções, enquanto tecnologias educacionais. Neste contexto o autor educacional-tecnológico - professor ou mediador, como se os prefira chamar, apesar das diferenciadas conotações que estes dois termos têm tido e daí se distanciado mutuamente - está diante de um conjunto não só ampliado em termos de disponibilidade de informações, mas também quanto a possibilidades de interações entre sujeitos instalados em contextos sociais diversificados, próximos ou distantes, síncronos ou assíncronos, fisicamente visíveis ou invisíveis aos olhos, mas não às ciberconsciências. Este docente-autor carece agora compreender com maior profundidade e abrangência os próprios limites do que faz, não só a técnica, mas as tecnologias que as sustentam, não só as mídias, mas as técnicas que as suportam, e isso exige novos perfis profissionais, formação continuada e especializações, enfim educação para um novo olhar-intervir. Neste ponto resgata-se uma fala de Lion (1997), “Quando a tecnologia for entendida também como criação e potencialidade, num contexto educacional que faz parte do tecido social, haveremos retornado à idéia mais completa deste conceito. Pelo menos desde o discurso”. É nesse âmbito, trazido por Lion, que aqui se pauta: Tecnologia como arte, criação e potencialidade, resgatando a maior amplitude e natureza desse conceito. Mas, tal preocupação e cuidado não derivam apenas e unicamente da busca de uma terminologia mais precisa: é necessário se ter em conta que as diferenças fundamentais entre mídia, técnica e tecnologia. Uma vez mais bem compreendidas, pode significar ao docente, e gestor, ao especialista, a possibilidade de uma autoria pedagógica mais rica e consistente, e em sintonia com suas demandas educacionais. E mais: pode permitir também, ao corpo docente, se lançar a um projeto de tecnologia educacional mais amplo, coeso e ambicioso, sem que com isso se tenha que estabelecer, a priori, determinados “procedimentos–padrão” que restringiriam ao menos em parte a liberdade, originalidade e, até mesmo, a responsabilidade docente. Ao contrário, a partir da perspectiva conceitual revisitada, que se trouxe neste trabalho de pesquisa, poderia ser possível estabelecer, além de um projeto tecnológico, um macro plano de ação que, lançando mão dos diferentes recursos disponíveis, mais especificamente das mídias presentes na escola, interarticuladas por técnicas pedagógicas mais bem elaboradas, pudessem refletir as concepções tecnológicas trazidas como respostas pensadas a problemas identificados no contexto da escola, das ementas, dos programas enfim de todos os aspectos mais importantes presentes no Plano Político Pedagógico Institucional. Convém lembrar, como sugestão, que a falta de uma tomada de consciência conjunta da instituição, amparada por concepções teóricas que, ao menos, possibilitem abordagens macro-micro tecnológicas sintonizadas tendo em vista o enfrentamento de problemas e a apresentação de propostas, geralmente significa dispersão de esforços, com gasto desnecessário de energia, além de desencontros vários. Aos olhos dos discentes tais aspectos jamais escapam, o que além de se constituir em um rebaixamento da visão institucional percebida por eles, também pode significar uma menos adequada e produtiva implementação do trabalho pedagógico-educacional, ao longo do tempo, com suas decorrentes conseqüências sociais. Daqui para frente, na elaboração de um referencial na análise de um determinado contexto, a partir de cada eixo adotado com um conjunto de subitens, que possam servir como exemplares para registro, será construído um MAPA REFERENCIAL. No entanto deve-se desde já destacar que não se tem a pretensão de esgotar as possibilidades oferecidas por Mapas Referenciais, como os aqui apresentados, mas tão somente de oferecer alguma possível contribuição ao assunto da gestão de tecnologias, técnicas e mídias dedicadas à educação. Inicialmente serão traçados três eixos ortogonais, MTC, conforme pode ser visto na estrutura apresentada a seguir. No eixo dos processos de mediação (M) incluem-se, a título de exemplo, algumas modalidades de intervenção como aula expositiva, em laboratórios, projetos etc.; no eixo das Tecnologias (T), aqui também se incluem técnicas e mídias, inclui-se por exemplo computador, quadros digitais equipamentos etc. e no eixo da Ciberarquitetura (C) deu-se ênfase aos ambientes, suas combinações híbridas e outras soluções mais complexas. Considere-se o Mapa Referencial que poderia se constituir no primeiro estudo referente ao contexto educacional que se quer conhecer, com maior profundidade para, num segundo momento, poder conceber e estruturar um projeto de Tecnologia Educacional que venha a dar conta dos mais significativos problemas identificados. A respeito dos problemas referidos podem ser os mesmos de natureza muito ampla e situarem-se em cada um dos domínios dos eixos MTC ou entre suas interfaces. O elenco de demandas e problemas de um lado, com as ofertas já disponíveis de outro, poderão se constituir, como afirmado antes, no ponto de partida para uma análise mais acurada e significativa visando à construção de modelos pedagógicos mais consistentes e interarticulados.
Figura 27: Mapa Referencial (MTC). Assim, consideradas estas estruturas recorrentes se pode pensar em desenhar um projeto, dado um maior conhecimento dos recursos e processos educacionais da instituição. Acredita-se que estas providências possam trazer alguns benefícios de natureza relacional e pedagógica para a escola, tais como a otimização de recursos, a adequação das tecnologias pedagógicas a determinadas circunstâncias, um melhor aproveitamento do espaço físico e virtual, enfim, da ciberarquitetura, integrando mídias por meio de técnicas derivadas de tecnologias dedicadas à educação.
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