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Universidade federal de santa catarina


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4.2.5 Zona Proximal De Desenvolvimento (ZPD)

Vygotsky situa dois níveis de desenvolvimento do sujeito, um dos quais se refere com as internalizações já efetivadas e que produziram o nível de desenvolvimento real ou efetivo. Quanto ao outro, o nível de desenvolvimento proximal ou potencial, ele se relaciona àquelas capacidades em vias de serem construídas. Mas, para que estas capacidades se consolidem em conquistas efetivadas, cabe, como forma de mediação, a intervenção de outros sujeitos mais experientes. Portanto a Zona Proximal de Desenvolvimento (ZPD), também chamada por alguns autores de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), configura-se como a distância entre o que um sujeito é capaz de fazer de modo autônomo e o que ele conseguirá realizar através de mediação, ou intervenção colaborativa, de outros sujeitos mais experientes de seu grupo social.



4.2.6 Considerações Finais a Respeito de Educação e Mediação

Os pontos norteadores, firmados no contexto do referencial que interliga Educação e Mediação com Cultura e Informação, serão importantes para a análise de conteúdos na pesquisa, uma vez que se estará estudando processos pedagógicos complexos. Portanto, além dos aspectos de cunho cultural também se deverá lançar um cuidadoso olhar sobre os processos de mediação docente, razão principal pela qual foram revistos alguns referenciais da Teoria Sócio-Histórica considerando-a adequada e oportuna para a finalidade a que se propõe nesta Dissertação.



    1. ARQUITETURAS (FÍSICA & VIRTUAL) DO ESPAÇO ESCOLAR: CIBERARQUITETURAS EDUCACIONAIS

Quando se buscam as origens das diferentes concepções arquitetônicas que estiveram e que ainda estão presentes nas escolas da atualidade, se percebe haver uma íntima correlação entre estas e as concepções pedagógico-educacionais que conformaram um determinado modelo educacional. Por modelo educacional entende-se o conjunto de crenças, fazeres e expectativas, tanto endógenos quanto exógenos à própria escola, dos sujeitos que participam direta e indiretamente dos fenômenos educacionais formais.

Conforme aponta Marcus Bencostta, procurando ir mais bem situando a outra dimensão-objeto do presente estudo, “É possível ler e interpretar a história da educação brasileira pela arquitetura dos edifícios escolares”. (BENCOSTTA, 2005)

Na dimensão da temática que envolverá as questões de natureza arquitetônica, outros aspectos insuspeitados buscarão ampliar o universo de possibilidades investigativas, com considerações que se constituirão em referenciais teóricos na interpretação dos dados obtidos e posteriormente analisados durante esta pesquisa. Dentre eles, conforme pontua Antonio Viñao Frago (2001, p.11), “apesar da importância da dimensão espacial da atividade humana em geral, e da educativa em particular, essa última é uma questão não estudada nem a fundo nem de modo sistemático”.

Ao considerar esta primeira aproximação ao problema do espaço escolar se dá conta que apesar da contribuição que se possa dar à construção de um olhar complexo que busca apreender aspectos educacionais, também a partir das concepções arquitetônicas, será preciso avançar por um terreno quase inexplorado, ainda que do ponto de vista literalmente físico e físico-subjetivo:
Os historiadores das instituições educacionais, por sua vez, centraram a atenção, de um modo geral, na sua gênese e na consolidação, ou em sua evolução e mudanças relacionadas com os planos de ensino, com os professores e alunos. As alusões à distribuição e usos dos espaços que ocupavam não iam além da mera informação sobre os edifícios em que se localizou a instituição em questão, acompanhada, no melhor dos casos, de fotografias e plantas. (FRAGO, 2001, p.12).
A proxemia, no contexto de uma psicologia do meio ambiente, ciência relativa ao emprego que o ser humano faz do espaço como meio de organização e relação social, será aqui considerada como uma das referências de análise na pesquisa. No entanto, convém desde já considerar que o alcance de tal referência necessitará ser expandido, de pronto, uma vez que pela própria natureza do que será investigado o espaço se virtualizará na dimensão do universo digital e, deste modo, será preciso construir a categoria mais abrangente de ciberproxemia, na qualidade emprestada por Levy ao termo “Ciberespaço”:
O ciberespaço não é somente [...] um instrumento a serviço do mercado, da comunidade científica ou da liberdade de expressão democrática, ele é também um dos principais produtos de sua cooperação. O ciberespaço encontra-se hoje no epicentro do elo autocriador da inteligência coletiva da humanidade. (LEVY, 2004, p. 38).
No entanto será preciso apresentar um contraponto fundamental ao conceito de ciberespaço construído por Pierre Levy. Ocorre que se considera que na concepção Levyana está ausente um conceito anterior que possa fazer referência ao espaço virtual “vazio”, isto é, num dado momento destituído de sujeitos interagentes entre si. Quando Levy se refere ao ciberespaço, como se viu na citação anterior, ele já o faz considerando como produto das relações sociais que se dão nos ambientes virtuais, mas para esta pesquisa será preciso, antes, definir o espaço virtual em si, e por essa razão é que se redefinirá o conceito de ciberespaço, contrapondo-se, portanto, este conceito à concepção de Pierre Levy, e reapresentando-o do modo como será daqui para frente concebido.

Pelo exposto se pode perceber estar-se diante de um problema de conceituação emergente que sugere apresentar referência a uma ciberarquitetura, que se objetiva nas expressões físicas do ambiente, mas que se subjetiva na dimensão do ciberespaço, (re) objetivando-se no contexto das relações humanas, síncronas ou não, desenvolvidas nos ambientes “reais-virtuais” de interação.

No entanto as dificuldades conceituais não param por aqui: será preciso, ainda, distinguir entre espaço – e já o distendendo na perspectiva de ciberespaço, na forma reconceituada acima – e lugar. Nas palavras de Frago, 2001, p.38:
A ocupação do espaço, sua utilização, supõe sua constituição como lugar: o “salto qualitativo” que leva do espaço ao lugar é, pois, uma construção. O espaço se projeta ou se imagina; o lugar se constrói. Constrói-se “a partir do fluir da vida” e a partir do espaço como suporte; o espaço, portanto, está sempre disponível e disposto para converter-se em lugar, para ser construído. O problema, o primeiro problema, se coloca quando se carece de espaço ou de tempo.

A diferenciação fundamental entre espaço e lugar convida à construção de uma outra nova categoria, que vise a representar a dimensão de um espaço que não se projeta nas coordenadas espaciais físicas conhecidas, mas que pode ser percebido como tal através da bidimensão de uma tela de vídeo (ou de um monitor), ou mesmo à tridimensão do espaço gerado através de “realidade virtual”, criando-se assim a dimensão de espaço-tempo virtual, destacando-se que a variável tempo encontra-se presente, configurando espaços-tempo a duas, três e a quatro dimensões. Seguindo por esta mesma trilha se considera como necessário e pertinente ainda criar a categoria de ciberlugar, emprestando e a seguir concebendo na forma de um produto complexo, os significados conceituais contrapostos a Levy e tomados a Frago, relativamente aos conceitos originais de ciberespaço e lugar.



Ciberlugar é, pois, uma construção que se objetiva através da ocupação do Ciberespaço. Parafraseando Frago, “o ciberlugar constrói-se a partir do fluir da vida simbolizada (através de formas simbólicas, diga-se de passagem) tendo o espaço digital-virtual como suporte. O Ciberespaço, portanto, está disponível e disposto para converter-se em Ciberlugar para ser construído, através da interação de sujeitos que concebem, produzem, compartilham, interpretam e reinterpretam formas Simbólicas”.

A título de exemplo, considere-se uma “pessoa” que “entra” no Ciberespaço de um “Chat”, com um “nick”: este nickname representa, ou mais do que isso, passa a carregar um complexo conjunto de formas simbólicas, na acepção de Thompson, isto é, “uma Ciberpessoa” em interação com “outras Ciberpessoas”, com outros nicknames ingressos numa “sala virtual”, ou seja, num Ciberespaço pronto a ser transformado em Ciberlugar, a partir do momento em que se inicia a primeira interação (“nickname” entrou na “sala”), na perspectiva de uma existência real-virtual, ou se preferível, de uma ciberexistência.

Com os constructos conceituais - como o de ciberarquitetura - e de referências – como as de Ciberespaço e Ciberlugar - para as análises que serão efetivadas ao longo da pesquisa, considera-se, numa primeira aproximação, ser possível apontar luzes sobre a massa de informações advindas das investigações de campo.

Apresentou-se a dimensão complexa da cultura, a partir da conceituação formulada nos referenciais thompsianos, levando em conta ainda os marcos teóricos emprestados a Vygotsky e Leontiev e os aspectos fundamentais construídos no âmbito de uma Ciberarquitetura em parte contraposta a Levy, mas amparada por Viñao e Escolano. No entanto será preciso ainda contar com um quarto eixo referencial, aquele que se referirá às concepções de mídia, técnica e tecnologia educacional. Esses conceitos, uma vez revisitados e reconsiderados poderão, enfim, se constituir em um sistema teórico referencial que, ao menos, permitirá olhar critica e reflexivamente para o objeto de conhecimento buscando apreendê-lo, sob diversos ângulos e, ainda, se arriscará construir um mapa integrativo e suas inúmeras partes, também como um dos produtos decorrentes desta pesquisa.


4.4 TECNOLOGIA & MÍDIA: REVISTANDO CRITICAMENTE O CONCEITO DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL


Resgata-se na fonte etimológica do termo Tecnologia, sua estrutura primeira. Tanto “técnica, quanto “tecnologia” têm a mesma raiz no verbo tictein, do grego, “criar, produzir, conceber, dar à luz”. É preciso ainda notar que o termo Tecnologia incorpora o sufixo logos, em sua acepção de razão. Assim, anota-se uma diferença conceitual e estrutural entre técnica e tecnologia. Techné, também para os gregos, expressava um significado amplo e carregava o conceito de arte, no sentido que não se reduzia a mero instrumento ou meio. Nas palavras de Lion (1997, p.25):


Não era um mero instrumento ou meio (referindo-se à tecnologia10), senão que existia num contexto social e ético no qual se indagava como e por que se produzia um valor de uso. Isto é, desde o processo ao produto, desde que a idéia se originava na mente do produtor em contexto social determinado até que o produto ficasse pronto, a techné sustentava um juízo metafísico sobre o como e o porquê da produção. [...] Em seu livro, Ética a Nicômano, Aristóteles esclarece que a techné é um estado que se ocupa do fazer que implica uma verdadeira linha de raciocínio. A techné compreende não apenas as matérias-primas, as ferramentas, as máquinas e os produtos, como também o produtor, um sujeito altamente sofisticado do qual se origina todo o resto. (LION, 1997, p. 25).

Na linha dessa conceituação de Tecnologia, buscou-se (re) significar o próprio termo, resgatando-o das concepções reducionistas que o mesmo vem tendo, confundindo-o com o puramente instrumental, como destacam Alvarez Revilla e outros (1993), citado por Lion (1997 p.26):


Uma utilização reducionista levou, inclusive, os especialistas, a englobar sob este termo apenas os artefatos (aparelhos, máquinas, etc.) principalmente aqueles considerados como novas tecnologias [...]. Isto gerou a crença de que a fabricação e a utilização de ferramentas são determinantes do progresso.
As considerações críticas apresentadas por Revilla e outros, a respeito da visão reducionista da tecnologia, pode ser empiricamente observada no âmbito educacional. É comum se ouvir a expressão “tecnologia educacional” proferida por alguém que se refere a um computador. Ora, o computador em si não é uma tecnologia educacional, mas pode ser, sim, um instrumento ou, se preferível for, uma ferramenta de gestão da informação, uma mídia. Outros termos, empregados de forma imprecisa ou descuidada quando se referem a “novas tecnologias”, também são freqüentemente observados, no momento em que profissionais ou gestores educacionais se dirigem a equipamentos de comunicação, tais como projetores multimídia, quadros digitais e outros dispositivos como “novas tecnologias”, em si.

No âmbito dessa revisão crítica será preciso, antes, separar e redefinir os conceitos de mídia, técnica e tecnologia, ainda que esta preocupação se faça, mais especificamente, voltada para o universo da educação.



4.4.1 Mídia e Tecnologia: Precisão Conceitual - Instrumental

Por mídia entendem-se não somente os instrumentos de comunicação de massa, como a televisão, o jornal e o rádio, dentre outros, isto é, meios que veiculam informações, mas também a todo e qualquer meio físico ou virtualizado através do qual haja produção, transporte ou recepção ou, ainda de um modo mais geral, transformação e gestão de informações referentes a formas simbólicas. Esta ampliação do conceito é fundamental e indispensável para que se possa ampliar e refinar também o olhar crítico sobre as mídias (meio - media, do grego) inseridas na educação, distinguindo-as das tecnologias, ainda que delas sendo partes indissociáveis, quando enlaçadas através de variadas técnicas.

Entende-se num sentido agora focado que o conceito de Tecnologia denota o significado de Solução, ou conjunto delas (tecnologias), no sentido da busca de respostas possíveis a um ou mais problemas decorrentes de processos educacionais, sejam quais forem eles, vinculados ao Problema Fundamental da Comunicação, na acepção vista anteriormente.

Pelo exposto Tecnologia e Mídia não se confundem, ainda que estejam imbricadas em processos variados, em diferentes naipes de complexidade. Enquanto a Tecnologia se refere às inteligências envolvidas na busca de soluções aos problemas de um processo, procurando responder ao porque dos mesmos, mídias e técnicas compõem, respectivamente, o que e o como, enquanto elementos de sua solução. Conforme pontua Lion (1997, p. 31).


Quando a tecnologia for entendida também como criação e potencialidade, num contexto educacional que faz parte do tecido social, haveremos retornado à idéia mais completa deste conceito. Pelo menos desde o discurso.
Do ponto de vista educacional considera-se aqui, como distintivo, mais uma vez, o Problema Fundamental da Comunicação. Por comunicação entende-se aqui o processo de intercâmbio de formas simbólicas entre sujeitos que interagem, num mesmo espaço ou ciberespaço, de modo síncrono ou assíncrono. Tais interações sociais, no espaço-tempo, configuram e constroem os lugares e ciberlugares onde acontece o fenômeno da comunicação. Tem-se ainda como pressuposto que o fenômeno da comunicação não prescinde da existência de um meio (mídia), o qual confere trânsito/transformação/gestão às informações, sejam elas unidirecionais, bidirecionais ou pluridirecionais. Duas pessoas se comunicando, face a face, podem utilizar signos verbais, ou mesmo visuais (caso sejam portadoras de necessidades especiais da fala), mas ainda assim carecerão dos aparelhos fonadores e ouvidos, ou então das mãos e olhos e até mesmo das expressões corporais, para estabelecer comunicação. Vêem-se aí a presença das mídias, indispensáveis, em cada um desses processos. Ao problema da necessidade da comunicação, empreende-se a busca de uma solução, isto é, tecnologia – para resolvê-lo, da melhor maneira possível. Aqui reside uma outra característica essencial dos processos tecnológicos que diz respeito ao fato de serem de natureza precisa e não exata. Enquanto uma equação linear pressupõe e exige uma única raiz que a satisfaça, processos tecnológicos são produzidos dentro de um intervalo complexo de possibilidades aos quais conferem existência, mas sofrem também os efeitos de suas condições iniciais e instantâneas de contorno, tendendo, a cada instante, a um ponto previamente considerado como ideal, factível ou desejado sem, no entanto, conseguir que tal ponto seja, em princípio, jamais alcançado. Assim obtidas, as soluções serão aproximativas o que caracteriza a tecnologia como a busca de solução a um dado problema de natureza concreta (prática), mas sem perder de vista seus aspectos racionais, isto é, teóricos.

4.4.2 Uma (Breve) História Reveladora

Na história das invenções e seus aprimoramentos tem-se casos relativamente bem conhecidos. Tome-se aqui a invenção da primeira lâmpada elétrica, por Thomas Alva Edison. Os registros históricos demonstram que foram feitas mais de duas mil tentativas até que uma melhor composição do filamento-vácuo na ampola pudesse garantir, por alguns minutos, a incandescência sem que uma combustão indesejável consumisse o referido filamento. Ilustrando com esse caso a preposição das possibilidades aproximativas para os problemas tecnológicos, vê-se que havia um ideal metafísico a ser alcançado; embora o mesmo fosse utópico, em termos absolutos, a lâmpada se tornou viável. Ainda neste exemplo, a lâmpada é mídia, isto é, meio, e o processo de sua criação é tecnologia, envolvendo a experimentação de diversas técnicas, ou seja, a busca de uma solução para o problema de como combater as trevas noturnas, ou a escuridão dos dias sombrios. Mas se pode ainda usufruir deste rico exemplo, acompanhando-o ao longo do tempo. A lâmpada incandescente se tornou uma realidade, o problema foi aproximativamente resolvido, mas nem por isso as inovações em lâmpadas elétricas pararam por aí. Enquanto transdutor (mídia) que transforma, como uma das possibilidades, energia elétrica em luminosa, os aspectos relacionados ao consumo sempre foram presentes. Assim estava implícito que a busca por lâmpadas mais eficientes não seria abandonada e, a partir de uma nova solução de concepção e produção (isto é, de tecnologia e sua implementação), a lâmpada fluorescente foi concebida, resolvendo, como mídia que é, o mesmo problema original das trevas, mas fazendo-o de modo a consumir menos energia elétrica para um mesmo nível de intensidade luminosa, mantendo-se as demais condições de contorno semelhantes às das lâmpadas incandescentes. E a busca por novas soluções continuou, e devem continuar, com as lâmpadas a gás e outras, e o que se vê é que vai se constituindo um conjunto de soluções, ao longo do tempo, que visam aproximar-se mais e mais de um ideal, porém sem jamais alcançá-lo de forma absoluta, ou por completo. Eis, portanto, a natureza distintiva da Tecnologia e dos Processos Tecnológicos, a saber, suas características que envolvem precisão técnica, num leque de possibilidades, mas não única, absoluta, definitiva.


4.4.3 Mídia, Técnica e Tecnologia: Olhando pelo Prisma da Educação.

Com um olhar aproximativo das tecnologias para a educação, podem-se perceber aspectos da problemática que envolve os processos didático-pedagógicos. No dia-a-dia de um docente suas preocupações envolvem, fortemente, o problema da comunicação com discentes que, em suas origens e ao final de contas, se confundirá com o próprio Problema Fundamental da Comunicação.

Pode-se ver o educador que tem, diante de si, o arcabouço da cultura documental e instrumental na qual se constituiu num expert e a qual almeja, por dever de ofício, fazê-la próxima e assimilável pelo sujeito em construção. De que modo encaminhar-em-processo um determinado tema de sua disciplina? Que objetivo pedagógico almeja alcançar? Que meios (mídias) seriam desejáveis dispor? Como articular o discurso dos textos, com o discurso verbal? E quanto a imprevistos que possam surgir? Essas e outras questões fazem parte do dia-a-dia dos docentes e exigem respostas, isto é, aguardam pela autoria de soluções, autoria tecnológica. Contando com sua experiência, buscando respeitar os pressupostos político-pedagógicos da instituição na qual, atua, os recursos (mídias e técnicas) disponíveis, conhecendo o perfil de seu público, o melhor possível, dentre outros norteadores, eis que o docente inicia a construção de suas soluções, enquanto tecnologias educacionais. E o processo iniciado é de tal natureza que mesmo quando suas estratégias didático-pedagógicas já foram definidas, o contexto instantâneo exige, a todo o momento, ajustes de rota, através de decisões não anteriormente previstas, emprestando ao cenário educacional notável complexidade e incerteza.

Pelo exposto pode-se perceber e identificar a natureza tecnológica, em sua dimensão conceitual, que está no âmago dos processos pedagógico-educacionais, quaisquer que sejam os níveis de ensino, o grupo de docentes ou o público-alvo envolvido, em instituições da educação formal, não-formal e, até mesmo, as “informais”, uma vez que mesmo nestas os sujeitos interagentes carregam intencionalidades que fazem romper com um informalismo puro e ingênuo.

Diante das considerações feitas pode-se dizer que emerge uma função-autoria intrinsecamente vinculada ao docente em seu contexto social-profissional, o que o torna “o autor de todos os dias”, diferenciando-o dos chamados autores profissionais de livros didáticos, paradidáticos e outros (no sentido de uma ocupação formal), por exemplo, mas que sem o primeiro os segundos perderiam o maior sentido de sua existência, quando vistos na perspectiva da escola e da sala de aula. Uma vez que o docente é autor-em-processo, ou seja, autor tecnológico, a mídia impressa (livros didáticos e outros) terá participação nos processos educacionais enquanto pré-selecionada – geralmente pelos docentes – e disponibilizada em bibliotecas, adquirida, emprestada, locada, doada, vendida, furtada ou indevidamente copiada pelos estudantes-leitores no chamado “xerox” de campus universitários, ou nas escolas da educação básica. No entanto a função-autoria não se configuraria num pressuposto dos docentes, mas antes seria altamente desejável que se constituísse no seio do corpo discente, em permanente desenvolvimento, constituída nas relações sociais e internalizadas como funções psicológicas superiores pelos estudantes.

Mas não somente a mídia impressa se faz presente. As chamadas mídias digitais, em suas diversas formas, transportam informação gerada por formas simbólicas suportadas por técnicas, e estão, progressivamente, adentrando o ciberespaço escolar ou, de modo ainda mais amplo, o ciberespaço educacional. São CD Roms, Dvds, CDVD, sites e portais, com acessos por Intranet e Internet, além de outras mídias que se apresentam e inovam em possibilidades. De um modo geral todas elas, enquanto mídias, transportam e transformam informação. Enquanto algumas são unidirecionais, geralmente como um DVD, por exemplo, sem promover a possibilidade de interações de dupla via, outras, como um Chat ou um AVA (Ambiente Virtual de Aprendizagem), uma videoconferência, TV a cabo etc., permitem a manifestação de ciberexistências, como definidas anteriormente, transformando ciberespaços em ciberlugares, propiciando inúmeras alternativas de solução parcial ao Problema Fundamental da Comunicação.

Neste contexto o autor educacional-tecnológico - professor ou mediador, como se os preferir chamar, apesar das diferenciadas conotações que estes dois termos têm tido e daí se distanciado mutuamente - está diante de um conjunto não só ampliado em termos de disponibilidade de informações, mas também quanto a possibilidades de interações entre sujeitos instalados em contextos sociais diversificados, próximos ou distantes, síncronos ou assíncronos, fisicamente visíveis ou invisíveis aos olhos, mas não as ciberconsciências. Este docente-autor carece agora compreender com maior profundidade e abrangência os próprios limites do que faz, não só a técnica, mas as teorias que as sustentam, não só as mídias, mas as técnicas que as enlaçam e as tecnologias que as suportam, e isso exige novos perfis profissionais, formação continuada e especializada, um olhar mais acurado enfim.

A relação íntima e praticamente inseparável entre Cultura e Tecnologia também se revela na obra de Vygotsky, para quem “as tecnologias da comunicação são como utensílios com os quais o homem constrói realmente a representação, que mais tarde será incorporada mentalmente, se interiorizará. Deste modo, nossos sistemas de pensamento seriam fruto da interiorização de processos de mediação desenvolvidos por e em nossa cultura...”. (LION, 1998, p.31).

Lion nos trás, ainda, um outro aspecto importante no que se refere à natureza social da própria tecnologia, como mediadora na solução do problema comunicacional:
O foco está posto no sistema social. As produções tecnológicas sempre incluem significado e sentido cognitivos. Os humanos usam signos, instrumentos culturais e artefatos para mediar suas interações entre eles mesmos e com seu meio ambiente. A essência da conduta humana reside em seu caráter mediatizado por ferramentas e signos. Entender que a tecnologia é um produto sócio-cultural e que serve, além disso, como ferramenta física e simbólica para vincular-se e compreender o mundo que nos rodeia é uma derivação importante do pensamento de Vygotsky”. (LION, 1997, p.31).
Posto o que se tem considerado até aqui cabe agora cuidar de um aspecto relativamente novo no contexto das produções culturais: a virtualização da massa e da energia, considerações essas necessárias para as análises futuras que serão levadas a efeito nesta pesquisa.

4.4.4 Virtualizando Massa e Energia

Convém se fazer aqui a introdução do conceito de virtualização da massa e energia. Com o advento dos chamados ambientes virtuais, concebidos e experimentados por peopleware, sujeitos em interação remota síncrona ou não, contando com a mídia e a técnica, além do instrumental simbólico (software) viabilizado através de processos computacionais e de equipamentos específicos (hardware), massa e energia podem ser virtualizadas, ainda que suas propriedades, previamente contempladas e definidas, possam ser mantidas constantes, idênticas às suas manifestações no “mundo real”. Como exemplo serão citadas a concepção e criação de uma modelagem virtual em determinado ambiente de autoria, realizadas através de software em um computador.

Considere-se que um determinado corpo de massa “m” esteja suspenso por uma mola, cujo coeficiente de elasticidade seja “k”. Assim, já se têm dois parâmetros presentes e que, em conjunto, a partir do momento em que se inicia uma simulação propriamente dita, conferirão ao sistema massa-mola uma determinada freqüência de oscilação. No entanto em se tendo a possibilidade de alteração de um dos parâmetros, ao menos, por exemplo, a constante elástica “k”, mantendo-se todos os demais parâmetros inalterados, será possível perceber através de um gráfico, também virtualizado, ao reiniciar a simulação, que a freqüência sofre variação. Ora, todo esse processo se deu através de virtualização da massa e da energia, associadas ao sistema massa-mola, em um ambiente computacional que respeita o comportamento físico do conjunto e suas possíveis variações e, ainda, a virtualização das constantes físicas tais como a aceleração gravitacional, a existência de forças de atrito, a interação entre campos gerados por diferentes fontes, etc.

Assim, pelo exposto, desde agora se precisará ampliar o olhar para acolher todas as formas possíveis de virtualização da massa, e também da energia, de modo que, ao longo das considerações teóricas se possam incluir tais aspectos de virtualização em espaços que se constituirão, de fato, em ciberespaços, e lugares que também se tornarão ciberlugares, objetos de constructos conceituais e indispensáveis à compreensão da concepção, produção, transmissão, recepção e interpretação de formas simbólicas, num universo ampliado pelas possibilidades oferecidas através das mídias, técnicas e tecnologias digitais.

Apresenta-se a seguir, a título de ilustração, a situação exemplar acima descrita, construída através do ambiente de simulação Interactive Physics (IP). No caso representado, a mola da esquerda tem constante elástica cujo valor é o dobro da constante elástica da mola da direita (k1 = 2 k2). As massas são idênticas e a aceleração da gravidade é aproximadamente igual a 9.807 m/s²; não existem forças dissipativas ou interações de outros campos, além do gravitacional.

Observe-se, a seguir, um instante da simulação, destacando-se os gráficos da posição em função do tempo, onde se notam as freqüências/comprimentos de onda diferenciados para cada caso:





Figura 7: Ambiente para a criação de simulações Interactive Physics (IP): modelando sistemas massa-mola, em perspectivas virtualizadas. (INTERACTIVE PHYSICS, 2000, Arquivos do Autor)

Através do exemplo apresentado se podem perceber as possibilidades oferecidas por ambientes virtuais, disponibilizados através de processos computacionais e software, de forma que o referencial teórico, como anteriormente destacado, possa abarcar aspectos novos no que diz respeito a mídias, técnicas e tecnologias dedicadas à educação, em engenharias mais especificamente.

Portanto, generalizando-se as possibilidades de virtualização de massa e energia se pode considerar que através de meios computacionais variados e software dedicado torna-se viável e factível a virtualização de formas simbólicas respeitados todos os seus pressupostos de concepção, produção, transmissão, recepção e decodificação interpretada, nos processos de interação, síncronos ou não-síncronos entre sujeitos situados no espaço-tempo.



4.4.5 Sobre a Arquitetura Escolar e Tecnologias: o Inusitado Emerge.

Justificar a relevância do tema Arquitetura e Ciberarquitetura neste estudo é fundamentar sua importância como referencial teórico e até mesmo como um instrumento de leitura crítica, histórica e social da escola, o que permitirá, dentre outros, ver aspectos inusitados a emergir durante as considerações feitas daqui para frente.

Buscou-se em Correia (2005, p. 254), uma justificativa intrínseca para o estudo deste referencial:
Entender a arquitetura escolar como símbolo de uma época histórica e reveladora de programas de um período político é de suma importância para os estudos de História da Educação e da Arquitetura, assim como é indispensável à análise dos espaços educacionais diferenciados, que vão desde os antigos seminários eclesiásticos até as arquiteturas mais modernas, traduzindo os valores e a percepção da cultura nos diversos momentos da História.

Pautados nessa linha de abordagem será relevante destacar a existência de outras mídias, de natureza não-digital, e presentes há tempo relativamente longo na educação. Mais especificamente pode-se fazer referência ao quadro de giz com apagador, em seu modelo tradicional, outros que substituíram o giz à base de carbonato pelos pincéis químicos e, ainda, àqueles que incorporam um sensor de posição e matiz, capaz de reproduzir e tratar digitalmente a informação visual que está sendo projetada sobre o quadro, transformando-a em informação digital; com isso permite-se assim que se goze de uma gestão através de um computador e, até mesmo, que ela possa ser compartilhada em rede ou armazenada para ser resgatada em outros momentos e circunstâncias, via software dedicado. Por falta de nomenclatura única, passa-se daqui para frente a chamar tais quadros, assistidos por sensores, de quadros digitais, ampliando assim o leque das mídias para comunicação, mais específicas para a educação. Outros recursos de mídia ainda deverão expressar o cuidado com o assunto, na ciberarquitetura na qual os sujeitos, presencialmente, ocupam determinadas posições, durante processos educacionais, como se viu, transformando espaços em lugares.

Ao longo de séculos o mobiliário escolar vem sofrendo alterações. Como anota Frago (2005, p.119) “é no âmbito da sala de aula, o núcleo por excelência da atividade instrutiva, onde a análise histórica mostra essa relação entre a disposição no espaço, das peças e objetos que nela estão, e o sistema ou método de ensino seguido” e comenta:
Numa entrevista realizada em 1982 com Antonio Fernández Alba, pela revista Cuadernos de Pedagogía, esse arquiteto indicava como “geralmente um modelo arquitetônico configura uma pedagogia” e como, também, “os conteúdos pedagógicos... são os que dão uma qualidade ao espaço”. (FRAGO, 2005 p.121).
Organizar o espaço representa expressar uma forma de concepção da educação, através da produção de formas simbólicas: o ciberespaço é semiótico. Todas as considerações teóricas anteriores podem justificar esta assertiva e validá-la.

Após a invenção da tipografia, por Gutenberg, possibilitando a reprodução da primeira Bíblia e a seguir de outras obras, e considerando as premissas anteriores a respeito das mídias, se pode dizer que as primeiras obras impressas utilizadas em processos educacionais, com destaques para livros considerados sagrados pela Igreja, fizeram parte da solução para o problema de comunicação do ‘proféssor’ (daquele que, publicamente, professa suas doutrinas), para os ‘aluminus” (isto é, aqueles destituídos de luz...). Mas, no âmbito restrito dos claustros e mosteiros da idade média, foi preciso reunir, num mesmo espaço a ser ambientalizado, aprendizes e mestre. A figura 01 (em ANEXOS) pode auxiliar na visualização deste modelo arquitetônico. Ali se pode notar que o mestre ocupa posição destacada, acima do plano médio das cabeças dos alunos e se comunica através de meios predominantemente verbais. Ainda não há quadros, nem carteiras individualizadas para se descansar o caderno sobre elas e sim os balcões aonde se apóiam os livros dos alunos. Escrever é uma ação de registro que também não faz parte dessa tecnologia educacional, na época onde o mais importante para o aluno era ouvir, memorizar e saber repetir, para bem reproduzir modelos esperados.

Este contexto que circunscreve a arquitetura físico-pedagógica do “Auditorium” nos mosteiros na idade média, na chegada das primeiras escolas de aprendizes após o Renascimento, após a Revolução Industrial e até o presente pode ser mais bem compreendido através das observações de Viñao (2005, p. 131):
A escola é espaço e lugar. Algo físico, material, mas também uma construção cultural que gera fluxos energéticos”. A idéia complementar segundo a qual a escola, enquanto lugar construído, é simultaneamente matéria organizada e energia que flui, que se decompõe e recompõe, é uma adaptação da idéia exposta por Fernández-Galiano de uma maneira geral em relação à arquitetura. Com isso quero dizer, mais uma vez, que o espaço educa. E que isso tem lugar de diferentes maneiras e implica várias questões.
Às vésperas da Revolução Francesa, final do século XVIII, Paris contava com 10 colégios, em pleno funcionamento. A partir dos séculos XVIII e XIX a arquitetura escolar começa a sofrer mudanças significativas, muito embora ainda, como exemplo, as características de algumas escolas, mesmo já no século XIX, se confundissem com um “amontoado confuso de casas formando um vilarejo ou uma cidade com seus belos e seus bairros desagradáveis” (BENCOSTTA, 1995), nas palavras de Rinn, seu diretor, que vê assim o Liceu Louis-le-Grand, que ele dirigia por volta de 1840, na França. De 1870 a 1914, mais de 300 novas escolas foram construídas e na mesma época a maioria dos estabelecimentos universitários parisienses é ampliada ou reconstruída.

Tais informações objetivam, ao menos, situar o crescimento dos estabelecimentos de ensino na França, como um dado quantitativo para se formar uma idéia de como a instituição escola se desenvolve num dos mais importantes países da Europa, no período considerado.

No Brasil, durante o Império, a escola pública era “normalmente” a extensão da casa do professor; muitas funcionavam em paróquias, cômodos de comércio, salas abafadas, sem ar, sem luz e sem nenhum recurso, praticamente. A real preocupação com os projetos arquitetônicos escolares inicia-se somente no período da República. Podem ser verificadas no discurso de Rui Barbosa, sobre o ensino primário, as primeiras preocupações:
Não há instituição popular sem escolas, nem escolas sem casas escolares, [...] o que necessitamos não é possuir três ou quatro palácios suntuosos, mas relativamente inúteis [...] é de um sistema estabelecido que consagra regularmente a cada escola o seu edifício, ainda que modesto. (SOUZA, 1998, p.122).
Assim vai se implantando a arquitetura escolar pública brasileira, associando, na configuração do espaço, as concepções pedagógicas e o projeto político atribuído à educação popular. Portanto cabia à escola “convencer, educar e dar-se a ver” (SOUZA, 1998 apud CORREIA; BENCOSTTA, 1998, p.123). Assim o espaço escolar passa a ter sua própria identificação arquitetônica, passando a exercer uma ação educativa dentro e ao redor de si.

O processo de urbanização e industrialização vai exigir a formação de uma escola mais racionalizada e padronizada o que fará com que, em poucas décadas, o modelo de construção de escolas fosse adotado em todos os estados do Brasil. Como salienta Correia (2005, p.135):


Estes edifícios, considerados estabelecimentos de domínio e controle do poder público (Oliveira, 1991), revelam, por sua vez, a política dos governos que se encarregam da sua construção. Julga-se que a materialização da ação educacional se dá por meio da implantação de um sistema em que as escolas públicas deveriam estar submetidas e, com isso, a sua construção também poderia revelar a concepção pedagógica da instituição.
Pode-se estabelecer um interessante vínculo com alguns dos aspectos desenvolvidos em momentos anteriores, a partir da teoria sócio-histórica de Vygotsky. Na medida que a escola é vista como instrumento social para as culturas educacionais, insere-se como mediadora de processos. Mais, ainda: apresenta o seu aspecto objetivado como resultado da história de “gerações” de concepções pré-escolares e escolares, de tal modo que os produtos culturais resultantes do processo de objetivação são sempre síntese da atividade humana.

O aspecto geral trazido ao longo desta revisão e autoria auxiliará a situar o contexto físico e pedagógico de sala de aula, ao longo do século XX alcançando, inclusive, o século XXI, conforme se verá a seguir.




4.4.6 Um Pouco Mais a Respeito dos Ambientes Escolares e Suas Mídias de Apoio aos Processos de Comunicação.
No decorrer do tempo em que vão se constituindo as escolas básicas e superiores, ao redor do espaço sala de aula começa a surgir anexos que visavam atender a determinadas necessidades educacionais e a objetivos mais amplos de ensino. Dentre tais anexos destacam-se as bibliotecas, principalmente a partir de meados do século XIX. Em parte em decorrência disso, mas também paralelamente a esse percurso, uma mídia inovadora começava a alterar as formas de comunicação dentro do contexto de sala de aula. Se, antes, a comunicação era essencialmente através de comunicações verbais, começava então uma revolução silenciosa marcada pela chegada de uma das principais mídias dedicadas à educação: o quadro de giz com apagador, popularmente chamado lousa. Inicialmente rejeitado por muitos dos professores que viam na comunicação oral, “a” forma diferencial de comunicação e a mais confiável por tradição, o quadro de giz começou a ser incorporado nos processos de aula de alguns docentes.

Mas isso não era tão simples. Se a forma de comunicação agora passava a envolver formas simbólicas registradas no plano da lousa era preciso que o “novo docente” fosse capaz de desenvolver novas soluções para as suas aulas, isto é, novas tecnologias e técnicas educacionais incorporando no processo a mídia lousa. Desse modo o problema agora se circunscrevia a um processo de autoria tecnológica através do qual o docente passaria a estabelecer “novas formas” de comunicação com os estudantes, em um novo e mais amplo contexto de enfrentamento ao Problema Fundamental da Comunicação.

Certamente que a introdução e a incorporação da “nova mídia” quadro com giz e apagador trouxe mudanças significativas no modo de realizar o ensino e a aprendizagem também. Para se ter uma idéia é nessa época que surgem as carteiras duplas com braços (mais comuns) ou individualizadas, contando ainda com um local para conter um recipiente com tinta, de modo que agora não só fosse possível, mas altamente desejável, que os estudantes pudessem registrar, por via escrita, parte das informações verbalizadas e, principalmente aquelas escritas sobre o plano da lousa pelo professor.

Este novo cenário no que se refere mais especificamente à mídia lousa, e que se intensifica a partir do final do século XIX, vai alcançar francamente a escola do século XX, somente começando a ser revisto mais profundamente no princípio do século XXI. “Dar aula” virou sinônimo da existência de um espaço contendo carteiras, quadro, giz e apagador e um professor com seus alunos, constituindo-se num lugar construído pelas relações sociais, conforme referido anteriormente, onde se procura trazer fragmentos transpostos da cultura universal, para o ambiente de sala de aula. Aprendeu-se assim e assim perpetuou-se o modelo de comunicação verbal-visual centrado no docente-explanatório e, mais do que isso, o modelo de tecnologia e técnicas educacionais que englobaram as referidas mídias, principalmente o quadro-negro com o apagador e giz, se houver mapas para dependurar na parede ótimo, incluindo o livro didático, quando existe ou está disponível, e que sustenta formas específicas de comunicação fortemente unidirecionais professor-alunos.

Assim se constituiria, em linhas gerais, a escola do século XX, do ponto de vista midiático, técnico e tecnológico. Esta análise mobiliza a arriscar uma hipótese, afirmando a existência de um profundo entrelaçamento entre o sujeito e a tecnologia vivenciada, enquanto solução aos problemas enfrentados por ele. Tecnologias, portanto, não como “coisas em si”, mas como “soluções para”. Daí o retrocesso para soluções anteriores, mais “primitivas” diga-se, a partir desse ponto, tornar-se muito improvável, o que faz com que, na prática, uma determinada concepção tecnológica que esteja “dando certo”, se perpetue ao longo do tempo justamente por ser cada vez mais explorada.

Outros anexos à sala de aula ainda se fariam notar a chegada, principalmente a partir da segunda metade do século XX, particularmente nas escolas brasileiras: os chamados (e normalmente abandonados!) laboratórios de ciências. São parcos e esparsos os registros que documentam iniciativas e implementações dessa natureza nas escolas públicas, com grandes detalhes técnico-pedagógicos, no período considerado. No entanto encontra-se nesta pesquisa bibliográfica uma referência mais detalhada ao Colégio Estadual do Paraná (1943 – 1953), cujo estudo foi realizado por Ana Paula Pupo Correia, através de sua dissertação de mestrado11. Para esta autora o termo Cultura Escolar será interpretado como “um conjunto dos aspectos institucionalizados que caracterizam a escola como organização. São representações que têm um valor simbólico e permitem atrair a atenção ao mesmo tempo em que condensam e difundem a educação, que inclui os símbolos (escudos, logotipos etc.), a forma de vestir, o desenho do mobiliário e a configuração do espaço”. (BENCOSTTA, 2005).



Seguindo esta linha de referência que, aliás, não conflita com a concepção estrutural de cultura encontrada em Thompson e nos demais referenciais teóricos revisitados ou construídos, ali se vê como um dos laboratórios do Colégio Estadual do Paraná foi concebido e implementado:
As disciplinas que exigiam laboratórios eram ministradas em salas especiais, que estavam distribuídas pelos quatro pavimentos e que foram cuidadosamente projetadas e diferenciavam-se, pelo tamanho e pelo mobiliário, das salas de aula normais. Como exemplo, há a sala de química [...], projetada em uma área de 84 m², com lugar para trinta alunos por aula e equipada com mobiliário diferenciado, armários para guardar os equipamentos, mesas com instalação hidráulica, tanto do professor quanto dos alunos, para a execução das experiências. O currículo determinou tipos de salas especiais existentes; além dos laboratórios de química, de física e de biologia, as salas de desenho e de geografia foram projetadas em ambientes diferentes. Cada uma delas previa equipamentos e material específico para cada disciplina. A dimensão, a ventilação e a iluminação foram cuidadosamente projetadas para cada sala. (CORREIA, 2005, p. 143).
Como se pode perceber através do relato das investigações históricas da referida autora, àquela altura (meados da década de 50 do século XX), já se incorporavam ao ambiente escolar os laboratórios de ciências, sala de geografia e sala de música, dentre outros espaços dedicados, o que na prática ampliaria as possibilidades pedagógicas escolares através de aulas que eram levadas a efeito nesses novos espaços que se constituiriam nos novos lugares de ensino-aprendizagem, através da presença e das interações entre docentes e discentes. Como tais demandas estivesse incipiente no Brasil, além de muito específicas, a maioria das mídias dedicadas ao ensino de ciências aqui se incluindo equipamentos, instrumentos e outros dispositivos afins, era importada de países europeus ou da América do Norte o que, normalmente, acabava por representar um problema também de ordem financeira pelos elevados custos de importação e também pelas dificuldades de manutenção local. Apesar de tais dificuldades escolas consideradas de alto padrão institucional, fossem públicas e algumas poucas privadas, mantinham tanto os espaços laboratoriais quanto práticas freqüentes em seus recintos, levando seus alunos a experienciarem outras possibilidades além daquelas de cunho estritamente teórico das disciplinas. A esse respeito vale citar a “Carta para Construções Escolares”, firmada pela comissão de construções escolares da União Internacional de Arquitetos, em 1958, insistindo nas classes para ensino especializado, que deveriam corresponder “às necessidades pedagógicas peculiares ao ensino; considerando-se que se torna indispensável à iniciação prática como complementação do ensino teórico” (Revista Brasileira de Estudos..., 1966 p.375). Ainda complementava que “as salas deveriam ser amplas e o número de alunos limitado. (CORREIA, 2005).

4.4.7 Adentrando os ciberespaços, ciberlugares e suas ciberarquiteturas educacionais.

Chega-se, finalmente, ao ponto em que os eixos teóricos se entrecruzarão, propiciando a elaboração, ainda que provisória, da matriz teórica.

O olhar não poderá se deter exclusivamente nos ambientes físicos com suas arquiteturas, como salas de aula ou laboratórios, ainda que integrados: será preciso também penetrar os ambientes virtuais, ciberespaços, e considerar como neles ou através deles, sujeitos interagem e se correlacionam, produzindo ciberlugares através de formas simbólicas. Assim o referencial, daqui para frente, mesmo sem que se tenha de repeti-lo várias vezes, evitando exaustão, se referirá a uma Ciberarquitetura que, portanto, já terá incluso os pressupostos teóricos anteriormente considerados. E mais: se utilizarão os conceitos de Tecnologia, Técnica e Mídia, também revistos sob outro ângulo crítico, levando-se em conta a natureza semiótica das formas simbólicas. Tais conceitos e concepções se apresentarão dentro do universo cultural-estrutural-informacional e ainda contarão com todos os pressupostos considerados a partir das visões psicológicas da teoria sócio-histórica tomada como referência neste documento.

Com esses referenciais se buscará objetivar, para logo em seguida se analisar, os dados coletados na pesquisa de campo, como será visto, através de uma metodologia quali-quantitativa.



4.4.8 Articulações no ciberespaço e nos ciberlugares possibilitadas pelas ciberarquiteturas.

Buscando-se iniciar a contextualização de uma das dimensões integradoras do trabalho de pesquisa se considera que “As novas tecnologias interativas renovam a relação do usuário com a imagem, com o texto, com o conhecimento. São de fato um novo modo de produção do espaço visual e temporal mediado”. (SILVA, 2002, p.23).

Não só pelas características midiáticas, técnicas e tecnológicas do presente estudo de caso, mas também pela relevância que o tema traz na atualidade, serão apresentados a seguir e se procurará interarticular alguns referenciais teóricos que permitam não só adentrar analiticamente os ciberespaços e ciberlugares estudados, mas principalmente procurar compreender a partir dos dados empíricos e entrevistas realizadas nesta pesquisa, como estes contextos que envolvem não só arquiteturas físico-pedagógicas tradicionais, mas também as ciberarquiteturas, podem influenciar os processos sócio-pedagógico-educacionais quanto ao desenvolvimento de competências, habilidades e conhecimentos dos sujeitos participantes do grupo social estudado.

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