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Universidade federal de santa catarina


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Questão 07
A instalação de ESTAÇÕES DE TRABALHO, a partir de 2002, nos Laboratórios de Física I e II, objetivando uma melhor organização dos equipamentos, incluindo um computador, fontes etc. num mesmo mobiliário, pode-se dizer que do ponto de vista sócio-educacional, quanto ao trabalho em equipe, teve os resultados apresentados na figura 14, abaixo:


X 100%

Figura 14: contribuições das Estações Inteligentes para o trabalho em equipe dos grupos constituídos, nas visões de docentes e discentes.

Fonte: dados da pesquisa empírica.
Inicia-se esta análise lançando um olhar sobre as estatísticas apresentadas pelos estudantes. É notório perceber que praticamente 90% deles consideram que há algum tipo de relação entre a forma de disposição física dos sujeitos que participam de um grupo, instalado nas Estações Inteligentes e o trabalho em equipe no (novo) Laboratório de Física. Portanto, de algum modo a forma de acolhimento que o mobiliário permite realizar favorece ao trabalho em equipe.

Na ótica dos docentes esta percepção é ainda mais aguda, onde praticamente 90% deles consideram que há uma forte influência entre a forma de acolhimento propiciada pela concepção da Estação Inteligente e a forma como os instrumentos e mídias de um modo geral estão distribuídos sobre a superfície do mobiliário e o favorecimento do trabalho em equipe pelos discentes. Talvez a discrepância nas percepções possa ser entendida em função de que os discentes estão chegando de pronto, pela primeira vez, no (novo) ambiente; mas, ao menos para alguns docentes que já conheciam a arquitetura (antiga) do ambiente, pode ser que as mudanças de comportamento no que diz respeito ao trabalho em equipe tenham variado significativamente. Em um dos depoimentos de um docente, anota-se:


“Eles ficam organizados no grupo e está tudo ali, eles estão de frente para a tela e o quadro. Há melhoria até no comportamento dos alunos, pois eles estão juntos procurando resolver o problema. Isso é bem mais expressivo hoje”.
Nesta comunicação se pode identificar a categoria proxêmica, na esfera de uma psicologia do meio ambiente, a Proxemia, fundamentada na ciência relativa ao emprego que o ser humano faz do espaço como meio de organização e relação social. No entanto na dimensão do fenômeno aqui estudado já havia sido considerada, anteriormente, no referencial teórico, a necessidade de ampliar significativamente o conceito de Proxemia, para o de Ciberproxemia. Na dimensão desta referência, que pode mesmo ser tomada como categoria para a análise, anotou-se a fala de um docente que traduz observação pertinente:
“Eu estive nas duas fases (referindo-se à arquitetura dos Laboratórios de Física antes de 1996 e após as mudanças introduzidas a partir de 2002), antes e depois. É difícil dizer. Com o computador facilitou mais a vida dos professores, principalmente no que tange à correção de relatórios. Quanto ao trabalho em equipe, novamente depende da característica de cada grupo. Tem grupo que continua fazendo o trabalho em grupo, depois vai para o computador e fazem os devidos cálculos, digamos, o trabalho editorial e conseguem obter resultados. Mas tem outros grupos em que um aluno fica “dono” do computador e outros fazem a experiência. E isso surge naturalmente, porque o “dono do computador” é bom na informação (o cara é “safo” na informática, como dizem!); os outros que não sabem como trabalhar com o computador... a apresentação fica péssima! Já tem, no entanto, relatórios (do primeiro ano) de ótima qualidade. Acontece que alunos mais experientes auxiliam ou colaboram com aqueles menos experientes. Há muitas coisas que eles sabem mais que a gente, principalmente no que diz respeito da utilização de determinados softwares”.
Os dados que podem emergir do depoimento acima prestado são reveladores. Começa-se por diferentes vias de acesso, mas se escolhe aquela que mostra como o espaço (arquitetônico) se transforma em lugar (de relações sociais) e, mais, de como estas perspectivas se ampliam na dimensão de ciberespaços, que incluem o universo digital, e se transformam em ciberlugares. É importante perceber que a presença de diferentes mídias, disponíveis no contexto das Estações Inteligentes viabiliza a gestão da informação de modo mais amplo do que nos moldes antigos, se diga, quando era preciso recorrer ao laboratório de informática (fisicamente separado e portando distanciado do laboratório de física experimental, propriamente dito). Outro aspecto que chama atenção consiste no fato do docente destacar aquilo que se chama de interação horizontal e que ocorre entre discentes-discentes (“Acontece que alunos mais experientes auxiliam, ou colaboram com aqueles menos experientes. Há muitas coisas que eles sabem mais que a gente, principalmente no que diz respeito da utilização de determinados softwares”). Ora tal aspecto nos remete a Vygotsky e ao conceito de Zona Proximal de Desenvolvimento. Vygotsky situa dois níveis de desenvolvimento do sujeito, um dos quais se refere às internalizações já efetivadas e que produziram o nível de desenvolvimento real ou efetivo do sujeito. Quanto ao outro, o nível de desenvolvimento proximal ou potencial, ele se relaciona àquelas capacidades em vias de serem construídas. Mas, para que estas capacidades se consolidem em conquistas efetivadas, cabe, como forma de mediação, a intervenção de outros sujeitos mais experientes. Portanto a Zona Proximal de Desenvolvimento (ZPD), também chamada por alguns autores de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), configura-se como a distância entre o que um sujeito é capaz de fazer de modo autônomo e o que ele conseguirá realizar através de mediação, ou intervenção colaborativa, de outros sujeitos mais experientes de seu grupo social.

Este aspecto aqui destacado deve ser levado em conta na perspectiva da dinâmica pedagógica instalada em um dado processo educacional. Outro ponto fundamental: alterações decorrentes de concepções ciberarquitetônicas podem afetar significativamente as possibilidades de interações nos processos de ensino-aprendizagem. Se considerada unicamente uma transmissão unidirecional verticalizada de informações de docente para discentes pouco se poderá supor como viáveis as múltiplas possibilidades oferecidas pelas interações dos sujeitos, na horizontalidade, com seus pares (“trabalho em equipe”) e também diretamente na obtenção de informações transportadas por mídias e obtidas intencional ou não intencionalmente. No momento em que um estudante faz, por exemplo, a leitura na escala de um dinamômetro e informa a leitura ao grupo, um outro colega pode questioná-la, mas, uma vez convencido de que o procedimento foi adequado lança este dado em uma planilha eletrônica, enquanto um terceiro colega de equipe se questiona, em silêncio, “que tipo de curva surgirá a partir disso?”. Um quarto companheiro (se houver) de equipe se dirige ao docente, reclamando atenção para sanar uma dúvida que surgiu, quando revia o referencial teórico adotado. Assim estarão todos em construção de saberes, habilidades e competências, neste processo exemplar que pode acontecer freqüentemente nas aulas (conforme se pôde testemunhar com turmas, em aula, durante freqüentes visitas efetuadas à instituição, bem como através de fotografias constantes nos anexos).

Para um docente entrevistado a Estação Inteligente implementada, “Tem uma influência dinamizadora do processo de ensino-aprendizagem” e, outro, complementa: “A idéia é boa, mas não foi totalmente implementado” (aqui o docente se refere ao fato de que gostaria de ter experimentos assistidos diretamente pelo computador, assunto que se voltará a considerar mais à frente). E, conclui: “Cuidados com a segurança - deve haver uma política, uma disciplina... Estando disponível e o material já favorece”.

No entanto é preciso considerar que há determinados aspectos que podem fugir totalmente ao mínimo desejado. Um dos docentes coloca um cenário, de modo crítico, o qual sugere que poderia haver um maior aprofundamento desse ponto da pesquisa, quando comenta:


“Na verdade acho que é difícil precisar se estão aprendendo mais ou menos, pela diversidade dos alunos. O que eu tenho notado é que durante todo esse tempo que trabalho no ITA, cada vez mais temos que ficar repetindo as mesmas explicações para os mesmos alunos, pois eles esquecem rapidamente. Parece ser uma tendência em qualquer matéria, pelo que tenho conversado com o pessoal. Por algum motivo eles não estão aprendendo, mas não sei porque. Tem outro aspecto: é que às vezes parece que eles próprios se colocam nesta posição, por ficar mais fácil assim para eles. Isso foi sentido algumas vezes”.
As considerações acima nos chamam atenção para alguns aspectos que consideramos importantes. Um deles é justamente a respeito do fato de surgir uma clara impressão de, ao menos em determinadas circunstâncias, estar havendo uma transferência de informações docente-discente, onde parece não ocorrer, na percepção do docente, uma “memorização” adequada e suficiente por parte do discente (“cada vez mais temos que ficar repetindo as mesmas explicações para os mesmos alunos, pois eles esquecem rapidamente”) e, generaliza:
“Parece ser uma tendência em qualquer matéria, pelo que tenho conversado com o pessoal”.
Fica aqui uma questão: não seria justamente este ponto que se está debruçando, um dos objetivos principais desta pesquisa? Procurando-se perceber a inconsistência de intervenções fortemente discursivas docente-discentes de modo que para o primeiro a reprodução na íntegra, pelos discentes, do que foi dito, representaria o “aprendizado em si”, enquanto para os segundos não representaria mais do que um conjunto de informações incapazes de, por si só fazerem sentido, isto é, sem que tenha ocorrido internalização de processos socialmente mediados, no âmbito cultural, não significaria identificar uma categoria central da pesquisa? E mais: não estaria ocorrendo a mera tentativa de transmissão de formas simbólicas, de forma descontextualizada, de modo que as mesmas ainda que interpretadas não alcançassem significado mínimo aos discentes, sendo por isso rapidamente “esquecidas”? Eis, portanto, pontos obscuros que mereceriam um maior aprofundamento para serem mais bem compreendidos, mas que no momento escapam ao alcance desta pesquisa.

Questão 08
Ainda a respeito das ESTAÇÕES DE TRABALHO instaladas, a partir de 2002, nos Laboratórios de Física I e II, no que se refere ao desenvolvimento de atividades experimentais e aprendizagem, pode-se dizer que tiveram as influências registradas nos gráficos a seguir:


x 100%

Figura 15: influência das Estações Inteligentes quanto ao desenvolvimento de atividades experimentais e aprendizagem.

Fonte: dados de pesquisa.

De certa forma os resultados comparativos entre docentes e discentes, para esta questão de pesquisa, surpreendem. Talvez seja esse o único momento em que os percentuais médios a respeito das influências do ambiente, e mais especificamente das Estações Inteligentes no que se refere ao desenvolvimento de atividades experimentais e aprendizagem de discentes, superam os de docentes. É possível que para os docentes este resultado possa ser, de fato, inesperado. 100 % dos discentes informam haver algum tipo de influência entre o desenvolvimento de atividades experimentais, desenvolvidas no contexto do ciberespaço representado pelo ambiente físico do laboratório em si e do ambiente virtual disponibilizado, e a aprendizagem.

Esses resultados convidam a chamar Leontiev para este diálogo, e sua Teoria da Atividade. Mas, antes, para se aproveitar o cenário de estudo que este momento propicia, deve-se levar em conta o contexto em que discentes e docentes estão interagindo. Conforme mencionado em outro momento desta dissertação, o (novo) Laboratório de Física do ITA incorporou, de fato, não somente os recursos e mídias tradicionalmente disponíveis nesses ambientes como também outros, aos quais se pode chamar, sem cometer grande erro, de “novas mídias”. Aqui se incluem os computadores, conectados em rede, com acesso a Intra e Internet, disponibilizando planilhas eletrônicas, softwares de gestão de Matemática e Física (como o Maple, Mathematica, Interactive Physics e outros), além um vasto campo de informações específicas e outras mais genéricas considerando-se que os discentes podem, a qualquer momento, acessar a Intranet e a Internet. Portanto eis, por aproximação, o contexto em que docente e discentes se encontram, com um tempo que geralmente não é menor do que uma tarde13, mas que se alonga para além dos instantes presenciais. É como se os muros internos da escola fossem derrubados constantemente, sem que houvesse um único grão de poeira, ou um só ruído... Neste cenário é que traz de volta as considerações de Leontiev e Vygotsky, além de Frago e Escolano.

Tanto os instrumentos como as relações entre os integrantes de um determinado grupo humano, e também a linguagem, enfim praticamente tudo o que é produzido pela cultura, enquanto o conjunto das formas simbólicas, adquire uma existência objetivada. Este processo é chamado de objetivação, como foi visto quando da construção dos referenciais teóricos. Por meio desse processo de objetivação, a atividade física ou mental dos seres humanos transfere-se para os produtos dessa atividade. Aquilo que antes eram faculdades dos seres humanos se torna, depois do processo de objetivação, características por assim dizer corporificadas no produto dessa atividade, o qual, por sua vez, passa a ter uma função específica no interior da prática social. O processo de objetivação é, portanto, o processo de produção e reprodução da cultura humana, produção e reprodução da vida em sociedade. No entanto ele não ocorre sem o seu complemento, como visto também, que é o processo de apropriação dessa cultura pelos indivíduos. Um dos vínculos inseparáveis no processo de apropriação é com a atividade, já que se trata de um processo sempre ativo, ou seja, o indivíduo precisa realizar uma atividade que reproduza os traços essenciais da atividade acumulada no objeto.

O processo de objetivação-apropriação envolve, em sua essência, a concepção, produção (objetivação), transmissão, recepção e subjetivação (apropriação) das formas simbólicas (no sentido apresentado por Thompson). A atividade a ser reproduzida, em seus traços essenciais, pelo indivíduo que se apropria de um produto da história humana (como, por exemplo, das concepções de Robert Hooke e Isaac Newton a respeito do exemplo dado, o sistema massa-mola), é no mais das vezes, a atividade de utilização desse objeto, mas, em certos casos, pode ser necessária também a reprodução da atividade (original) de produção do objeto. O objeto aqui é um objeto de conhecimento, na dimensão de sua perspectiva cultural.

Assim, não é por menos que os discentes, ao estarem não só em contato com diversas mídias disponíveis num dado momento, sejam elas digitais ou não digitais, mas por se constituírem em grupos de dialogicidade, na dimensão de situações contextualizadas e problematizadoras diversas conseguem não só reconstituir os traços originais da cultura, no âmbito da física, como também os suplantam, produzindo novas objetivações, estas que também poderão ser apropriadas, quando subjetivadas por outros sujeitos. Desse modo seria interessante indagar a respeito da estrutura complexa e de natureza essencialmente social da construção de conhecimentos por sujeitos interagentes, presencialmente como docente e discentes, não presencialmente, quando discentes “dialogam” com um autor cujo texto está publicado na Intranet, ou quando se transportam para um ambiente virtualizado no qual um sistema massa-mola vai sendo modelado pelos autores do processo (principalmente discentes) através de um ambiente digital de virtualização etc. É por essas considerações que se traz como alta a probabilidade de que os resultados expressos pelos gráficos revelam, de fato, processos autênticos e originais de construção de conhecimentos e novos saberes, na dimensão conceitual e das habilidades e variadas competências, contando com o conjunto de mídias (ditas “novas” e “antigas”) disponíveis através da codificação e descodificação de conteúdos armazenados na história dos objetos de conhecimento.

Um dos docentes entrevistado comenta a esse respeito:
“Não tenho a menor dúvida (referindo-se a respeito da assertiva proposta na questão). Um dos principais fatores que alavanca a aprendizagem é a motivação dos alunos. Então o ambiente da sala de aula ou laboratório é um dos aspectos fundamentais desse fator que é a motivação, mesmo com a utilização dos instrumentos antigos disponíveis no laboratório. O ideal seria a integração do instrumental convencional ou tradicional com os recursos da informática”.
Como dito anteriormente aqui aparece, mais uma vez, um horizonte à frente no qual o docente gostaria de ver integrado, através de software dedicado e interfaceamento eletrônico, sensores acoplados a dispositivos experimentais. Comumente chamada de Experimentação Assistida por Computador (EAC) esta modalidade de solução que engloba mídias apropriadas, interconectadas através de técnicas específicas, propiciaria, na visão do docente, um cenário ainda mais complexo e abrangente no que se refere aos processos de ensino-aprendizagem da Física.

Outro docente destaca:


“Facilitam muito (referindo-se às Estações Inteligentes), pois tudo está à mão, na hora, não precisa sair procurando nada! O conceito de estar tudo a mão é bom (cita o exemplo das experiências direcionadas e outras mais abertas; o caso das Feiras de Ciências, onde envolve maiores desafios). Estas duas “partes” são importantes. Outra coisa é ele fazer, por ele mesmo”.
Há outros aspectos em que se pode notar que o acesso facilitado a diferentes recursos (isto é, a fontes de informação), permitido pelo modelo de Ciberarquitetura concebido e posto à disposição dos discentes e docentes do ITA, se constitui em um fator positivo nos processos pedagógicos levados a efeito, na opinião desse mesmo docente:
“Porque como ele pode consultar (referindo-se ao discente), uma certa porcentagem dos alunos vai à Internet e busca algumas coisas lá, e depois como está tudo organizado lá, pelo menos você tem uma fotografia do equipamento que ele vai usar. Portanto ele não chega lá sem saber o que é, por exemplo, um reostato (usou como um exemplo, a produção de um vídeo, para evitar estragos nos equipamentos). Isso como uma idéia para aprimorar”.
Apesar dos resultados apontarem para influências fortes no fenômeno estudado, a questão continua em aberto para determinados docentes que vêm na introdução de sistemas de interfaceamento direto experimento-computador uma forma mais avançada e com maiores possibilidades ainda de propiciarem cenários pedagógicos mais sofisticados (tendo em vista a formação de futuros engenheiros) e significativos do ponto de vista das aprendizagens. Finalizando, a consideração a seguir ilustra esse aspecto:
“Pelo que eu entendo a Estação (Inteligente) é subutilizada. Poderia ter havido um tipo de integração maior entre o experimento real e o instrumento virtual, mas ainda tem muito potencial a ser desenvolvido”.


Questão 09
Quanto ao fato de nas ESTAÇÕES DE TRABALHO, localizadas nos Laboratórios de Física I e II, estarem disponíveis, simultaneamente, mídias analógicas (como, por exemplo, paquímetro, micrômetro, sistema massa-mola etc.) e mídias digitais (como, por exemplo, um microcomputador), esta proximidade de mídias de naturezas diferentes, pode-se dizer que tiveram, quanto ao aproveitamento, as influências registradas no histograma abaixo:

X 100%

Figura 16: relação entre a presença de mídias diversas, disponibilizadas nas Estações Inteligentes, e o aproveitamento educacional.

Fonte: dados de pesquisa.
Considerações de análise tecidas para a questão de estudo anterior são totalmente pertinentes para esta nova questão. Aqui está focado não o aprendizado, em si, mas o aproveitamento educacional na ótica do docente e dos discentes.

Para um percentual de aproximadamente 10% dos discentes não há qualquer influência, do ponto de vista do aproveitamento, a presença simultânea de diferentes mídias digitais e analógicas disponibilizadas nas Estações de Trabalho. No entanto, para os outros 90% há algum tipo de influência, distribuída em três diferentes faixas. De alguma forma a variedade de recursos disponibilizados no contexto das “aulas de laboratório” afeta o aproveitamento nos estudos de física, na percepção dos discentes. Já, para os docentes, esta influência ou é desconhecida (pouco mais de 10%), ou é muito presente, seja mediana ou fortemente, num total de pouco menos de 90%.

Nota-se, mais uma vez, que as percepções de docentes e discentes mostram discrepâncias, ainda que aqui não sejam tão intensas. Tais aspectos devem ser considerados com cautela, pois considerado de um modo restrito, do ponto de vista do discente temos a categoria aprendizagem e do ponto de vista do docente, ensino. Assim, as discrepâncias, antes, podem indicar diferentes expectativas a respeito dos mesmos objetos de ensino/aprendizagem e conhecimento. Tal relativização, no entanto, não se constitui em uma fragilização intrínseca do modelo, mas, ao contrário, o afirma e reforça, pois no distanciamento das percepções e visões é onde se podem observar com maior acuragem os parâmetros que podem conduzir a uma mais profunda compreensão de cada fenômeno estudado.

Na fala dos docentes se encontram elementos que podem esclarecer, ao menos em parte, os resultados quantitativos a que se chegou:


“Não tenho a menor dúvida. Um dos principais fatores que alavanca a aprendizagem é a motivação dos alunos. Então o ambiente da sala de aula ou laboratório é um dos aspectos fundamentais desse fator que é a motivação, mesmo com a utilização dos instrumentos antigos disponíveis no laboratório”.
Eis aqui mais um ponto que será tomado como um fator de validação, ainda que parcial, incerto e inexato, da teoria que nos apresenta Frago (2005):
“A escola é espaço e lugar. Algo físico, material, mas também uma construção cultural que gera fluxos energéticos”. A idéia complementar segundo a qual a escola, enquanto lugar construído, é simultaneamente matéria organizada e energia que flui, que se decompõe e recompõe, é uma adaptação da idéia exposta por Fernández-Galiano de uma maneira geral em relação à arquitetura. Com isso quero dizer, mais uma vez, que o espaço educa. E que isso tem lugar de diferentes maneiras e implica várias questões.
O espaço educa. Eis um aspecto considerado, de fato, inusitado.

O espaço educa, mas nesta dimensão que envolve a ciberarquitetura se pode propor, como uma assertiva a ser considerada, e potencialmente verdadeira, que o ciberlugar educa.



Questão 10
Ainda quanto ao fato de nas ESTAÇÕES DE TRABALHO, localizadas nos Laboratórios de Física I e II, estarem disponíveis, simultaneamente, mídias analógicas (como, por exemplo, paquímetro, micrômetro, sistema massa-mola etc.) e mídias digitais (como, por exemplo, um microcomputador), esta proximidade de mídias variadas tiveram, quanto à variação de possibilidades de estudo e investigação, é mostrada no histograma a seguir:

X 100%

Figura 17: variação de possibilidades de estudo anotadas por discentes e docentes, em função da variedade de mídias digitais e não-digitais disponíveis nas Estações Inteligentes.



Fonte: dados de pesquisa.
As estatísticas revelam que a proximidade, mais no sentido de disponibilidade imediata, de mídias analógicas (como, por exemplo, paquímetro, micrômetro, sistema massa-mola etc.) e mídias digitais (como, por exemplo, um microcomputador), e a variação de possibilidades de estudo e investigação se traduz por uma expressiva influência devida a este correlacionamento. Mesmo que alguns discentes não tenham considerado nenhuma influência (em torno de 5,0%), 95% deles reconhecem que a disponibilidade das mídias, isto é, tê-las à mão quando delas se necessita, de algum modo faz com que isso permita variar as possibilidades de estudo e investigação. Será nesta dimensão que se procurará analisar os resultados quali-quantitativos, lançando uma hipótese de trabalho que parece essencial. Há evidências fortes, não só oriundas das respostas à presente questão, mas também em outras instâncias das investigações, que a presença mais ampla de variadas mídias afetam tanto as possibilidades didático-pedagógicas quanto o nível de aprendizado e, por conseguinte, de conhecimento e desenvolvimento do sujeito. Se tomados como um subconjunto particular das mídias, os instrumentos, se pode considerar que um instrumento é, num determinado sentido, um resultado imediato da atividade de quem o produziu. Neste sentido, contém o trabalho objetivado da pessoa ou das pessoas que participaram de sua produção. Mas ele é também atividade humana objetivada num outro sentido, qual seja, como resultado da história de “gerações” de instrumentos do mesmo tipo. Durante essa história, o instrumento vai sofrendo transformações e aperfeiçoamentos por exigência da atividade social. Portanto, os produtos culturais resultantes do processo de objetivação são sempre sínteses da atividade humana”.
Ora, na interação humana com mídias diversas (mais especificamente do subconjunto “instrumentos”, aqui considerado), em cenários problematizadores, os sujeitos vão se apropriando das dimensões culturais derivadas não somente das relações sociais presentes, como daquelas que, como visto, estão corporificadas nos instrumentos. Seguindo por esta linha de análise, a variedade instrumental, como elemento de mediação entre cultura e sujeito, se reflete numa maior amplitude e possibilidade de especialização acerca dos contextos vivenciados. Assim, para que se possa aproximar um pouco mais das práticas pedagógicas ditas “tradicionais”, ainda fortemente presentes nos processos de ensino brasileiro, onde um docente contanto com suas “mídias fônica e visual” (indelicadamente situadas, popularmente, como “cuspe e giz”) procura comunicar-se com seu público-alvo, mas delas também se afastar para uma melhor compreensão do processo que pode estar havendo, se pode desconfiar que a redução no universo de mídias desse docente representaria, justamente, uma redução de possibilidades de estudo e investigação, na concepção da teoria da atividade de Leontiev, o que resultaria numa redução do potencial de desenvolvimento dos sujeitos, uma vez que de acordo com o referencial teórico, aprendizagem e desenvolvimento são instâncias dialeticamente inseparáveis. Portanto, não significa que a utilização de uma mídia, qualquer que seja ela, como transportadora de informações baste por si só para promover aprendizagem e desenvolvimento. Antes, é imprescindível que haja interação contextualizada e problematizada sujeito-mídia de modo que as formas simbólicas, como objeto de conhecimento nos atos educativos, sejam devidamente subjetivadas para que possa ocorrer apropriação de parte da história humana, inacabada já mesmo no pronto momento de sua internalização e singular, enquanto interpretação, para cada sujeito.

Na fala de um docente entrevistado se vê, ainda, intrinsecamente cindidas as relações entre ensino e aprendizagem:


“Porque o mundo que a gente imagina não é o mundo real para os alunos. Na teoria as idéias que defendemos ou acreditamos, não se dão tão assim na prática. Acabam se contentando com o mínimo necessário e exigido para o término do trabalho”.
Tal afirmação remete a Vygotsky, cuja principal implicação da perspectiva histórico-cultural toma forma na idéia de práxis, como articulação dialética entre razão (teoria) e experiência (prática), sendo que uma não tem existência sem a outra, uma vez que são mutuamente constitutivas. E mais, se pode identificar também o Problema Fundamental da Comunicação, conforme citado no arcabouço teórico, que perpassa a intencionalidade, a transmissão e a receptividade das formas simbólicas.

O hiato cultural docente-discente se apresenta como um abismo, quase intransponível, denotado pelo problema fundamental da comunicação. Tratar-se-ia de supor uma transposição de mundos internos, defendidos e dados por fé pelos docentes, para os mundos internos que não se realizam, ou realizam-se parcialmente, para os alunos? Eis aqui um ponto que parece fulcral e que transcende, francamente, os limites desta análise, como a desafiar a compreendê-lo, mais e mais. O que mais se esconde por detrás da ruptura razão-experiência? Haveria a possibilidade de se constituir pedagogias que propiciassem, de fato, o preenchimento de vazios, que permeiam universos aparentemente tão irreconciliáveis, e os fizessem ressituarem-se, como duais e inseparáveis, tal como as duas faces de uma mesma moeda? Tais aspectos carecem de investigações mais aprofundadas, ainda que se tenha avançado significativamente nesse assunto, nas últimas décadas. Portanto se deve ser cuidadoso a esse respeito, preferindo se lançar um olhar problematizador, a contar com convicções simplistas que atualmente grassam em publicações e “eventos educacionais”, mas que no fundo carecem de investigações mais aprofundadas e referenciadas em epistemologias estruturadas e fundamentadas em conhecimentos da psicologia e sociologia cognitivistas. Há muitos problemas que derivam disso e, ainda mais, respostas a serem conseguidas sobre o assunto.



Outros aspectos interessantes surgem nas considerações docentes: parece estar ocorrendo uma tendência crescente para uma virtualização:
“Cada vez mais os estudantes preferem o lado digital e derrubam o experimental. Digital tudo bem, antes era mais difícil, mas cada vez menos eles têm a prática de montar algo analógico. Hoje em dia migra-se mais para as mídias digitais (e cita o exemplo de um mau contato). Menos paciência dos alunos para a parte prática. Eles vão realizar tudo, mas cada vez mais relutam em fazer isso; com mais dificuldade ocorre o processo “forçado”. Forte influência, em “ir pelo mais fácil” (o que ele – aluno - conhece). No dia a dia ele mexe no computador, mas não monta circuitos (experimentos práticos). Ele prefere montar um experimento virtual a um físico”.
Tais considerações também carecem de um aprofundamento investigativo. A transição de fazeres, no sentido do tátil sobre mídias “atômicas”, para fazeres no sentido mediado pelos controles de um mouse sobre mídias “desatomizadas” é parte de um processo do qual participam todos aqueles que passaram a fazer sua própria inclusão digital. Há muitos outros aspectos imbricados nestas questões que têm sido objeto de estudos, mas aos quais se considera estar fora do âmbito de atenção, ao menos neste momento. De fato, a digitalização dos ambientes físicos ou, a virtualização de mídias analógicas (como a possibilitada, por exemplo, pelo software Interactive Physics, mencionado neste estudo) representa um passo cultural absolutamente inédito. A simulação vem ocupando espaços muito expressivos e rápidos, em vários segmentos e, em particular, em situações de ensino-aprendizagem. Onde quer que se possa substituir um dispositivo “real” por um congênere “real-virtual” (que apresente todos os atributos essenciais de seu correlato físico), se ainda não tiver ocorrido é provável que num momento futuro ocorrerá. Há razões de sobra para essa escolha e implementação da mudança e, dentre elas, se pode destacar: melhor relação custo/benefício de implantação e operacionais, otimização de recursos, redução de riscos, ampliação das possibilidades de gestão que os próprios ambientes oferecem etc. No entanto, apesar dessa tendência que se nota ocorrer, convém destacar que no contexto das apropriações culturais é conveniente não abandonar as referências instrumentais históricas, justamente pelas razões expressas anteriormente, fundamentadas nas Teorias de Leontiev e Vygotsky, a título de se correr o risco de que se percam aspectos fundamentais dos processos de apropriação. No caso específico de alunos e alunas de um curso de engenharia, que estudam física fundamental, como se cumpre observar no estudo de caso, convém refletir com mais cuidado ainda. A rápida virtualização de objetos e processos não pode deixar de lado o acesso a conteúdos culturais que não fiquem ocultos sob camadas e camadas de caixas pretas capazes de, ao final de um processo que se passa no interior de um disco rígido ou de uma memória volátil, fornecer um... Número! Como se está tratando para a educação científica e tecnológica daqueles que estarão à frente de criação e/ou gestão de processos os mais variados, ou ainda que sejam mais francamente supervisivos, carecem construir referências tais que lhes possibilitem decodificar e codificar processos sendo capazes, inclusive, de intervir sobre eles a qualquer momento.

Se tomado como referência o cotidiano das empresas e instituições se percebe que o índice de digitalização (percentual dos processos que são direta ou indiretamente administrados por sistemas digitais) é intenso e muito veloz e tende a se totalizar. Nesta perspectiva, em que atuará o futuro engenheiro, a “virtualização” decorre como processo, mas no momento em que sua formação fundamental está em andamento, os cuidados mencionados devem ser levados em conta. Em situações reais do “Laboratório de física I e II”, um dos docentes sinaliza: “Eles podem até comparar as duas, é o que eles fazem” (referindo-se ao fato de que há situações freqüentes em que medidas efetuadas por via analógica e digital são comparadas e discutidas suas possíveis discrepâncias). É neste sentido que se considera, como exemplo, que a ciberarquitetura tem e poderá continuar oferecendo contribuição significativa para os processos educacionais, uma vez que mais além de se obterem números o que se tem como atitude inalienável é o desenvolvimento do senso crítico dos sujeitos, diante de seus atos e das circunstâncias e cenários em que estão e estarão envolvidos, além de outras aptidões e competências.

Para finalizar as considerações a respeito da presente questão de pesquisa, se trarão os comentários de um dos docentes entrevistados. Deve-se considerar que se está aqui buscando identificar o correlacionamento entre mídias e possibilidades de estudos e investigações. Neste âmbito parece interessante perceber os aspectos que emergem, nas considerações feitas, a seguir, por um docente:
“Justamente porque há a novidade da “coisa” (referindo-se à forte influência). Quero dizer que se quisermos voltar para o sistema anterior os alunos não vão gostar; pelo contrário, eles fazem questão que a coisa evolua mais, melhores equipamentos e recursos, etc. Mas o que percebi é que nenhum dos alunos estaria contra este sistema atual”.
O aspecto evolutivo está presente nestas considerações. O futuro aponta para o novo, ou o novo aponta para o futuro? De onde quer que se venha a tentar responder a esta questão, se encontrará o fator de impermanência tecnológica, compreendido como a interminável busca de soluções a antigos, atuais e, até mesmo, futuros problemas. Nesta perspectiva um “voltar atrás” é interpretado como retrocesso tecnológico. Assim se pode arriscar o palpite de que a introdução de “novas mídias” (no sentido que se interpõem às antigas, como vimos em Leontiev, carregando um histórico inalienável), também afetaria as possibilidades pedagógicas para estudos e investigações, nos programas e disciplinas oferecidos. Mas, certamente, não bastaria que as novas mídias ficassem guardadas em armários trancados a sete chaves, ou ainda abandonadas sobre uma mesa, sob olhares de desdém: elas deveriam estar a serviço dos processos educativos, e pensadas de modo a serem inseridas, em contextos problematizadores, nas perspectivas de epistemes investigacionais. No entanto se sabe que tais aspectos correm por vias que freqüentemente se distanciam das razões educacionais e ingressam no terreno das motivações e decisões políticas, permeadas, essas, por razões geralmente insondáveis.

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