Summary Dumitru Matcovschi – 70 yars old person a man who tells
|
|  Yüklə 11.75 Mb.
|
În ultima perioadă de timp putem constata mutări de accent privind redimensionarea şi regîndirea strategiilor evaluative: extinderea evaluării de la verificarea şi aprecierea rezultatelor – obiectivul tradiţional – la evaluarea procesului, evaluarea nu numai a studentului, dar şi a conţinutului, a metodelor, a obiectivelor, a situaţiei de învăţare, a evaluării; luarea în calcul nu numai a achiziţiilor cognitive, dar şi conduita, personalitatea studenţilor, atitudinile, etc.; diversificarea tehnicilor de evaluare şi mărirea gradului de adecvare a acestora la situaţii didactice (extinderea folosirii testului docimologic, a lucrărilor cu caracter de sinteză, punerea la punct a unor metode de evaluare a achiziţiilor practice); deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spaţiului educativ (competenţele relaţionale, comunicare profesor-student, disponibilităţile de integrare în mediul social); necesitatea întăririi şi sancţionării rezultatelor evaluării cît mai operativ; scurtarea feed-back-ului, a drumului de la diagnosticare la ameliorare, inclusiv prin integrarea eforturilor şi a exploatării dispoziţiilor psihice ale studenţilor; centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive şi nesancţionarea în permanenţă a celor negative; transformarea studentului într-un partener autentic al profesorului în evaluare prin autoevaluare, interevaluare şi evaluare controlată. Activitatea evaluării implică trei etape interdependente: controlul, aprecierea şi notarea. Controlul (verificarea) este componenta evaluării de constatare de către profesor sau de calculator a volumului şi a calităţii cunoştinţelor teoretice şi practice dobîndite de student. Aprecierea este componenta evaluării care asigură estimarea (evidenţierea) valorii, a nivelului şi a performanţelor cunoştinţelor dobîndite de student. Notarea este componenta evaluării care realizează măsurarea şi validarea rezultatelor pregătirii studentului în urma controlului şi aprecierii, care se obiectivează prin anumite semne (coduri şi simboluri) convenţionale, denumite note. Evaluarea realizează următoarele funcţii: Funcţia educativă. Este funcţia cea mai specifică şi mai importantă a evaluării, care urmăreşte stimularea (dinamizarea) obţinerii de performanţe în pregătirea studenţilor, ca urmare a influenţelor psihomotivaţionale şi sociale ale rezultatelor ce le obţin prin evaluare. Îndeplinirea funcţiei educative necesită conştientizarea rezultatelor evaluării în situaţiile succesului, insuccesului şi mediocrităţii; este cunoscut că succesul bucură, oferă satisfacţie, sporind rezultatele la învăţătură; de asemenea, insuccesul supără, determină insatisfacţie, dar dacă este conştientizat ca fiind corect şi obiectiv şi acesta poate dinamiza înlăturarea nereuşitei la învăţătură. Funcţia selectivă. Aceasta este funcţia de competiţie care asigură ierarhizarea şi clasificarea studenţilor sub raport valoric şi al performanţelor în cadrul grupului studios. Funcţia selectivă asigură satisfacţia şi recompensarea studenţilor prin obţinerea prin concurs a unui loc, pe baza de competiţie profesională. Funcţiile: diagnostică şi prognostică. Funcţia diagnostică pe bază de testare, evidenţiază valoarea, nivelul şi performanţele pregătirii studentului la un moment dat – trimestru (semestru), an universitar, terminarea unui ciclu de studii etc. Funcţia prognostică – pe baza analizei datelor oferite de diagnoză, în comparaţie cu obiectivele şi cerinţele documentelor necesare (plan de învăţămînt, programă analitică, manual, predarea profesorului etc.), prevede probabilistic, valoarea, nivelul şi performanţele ce ar putea să le obţină studentul în etapa următoare de pregătire. Funcţia cibernetică sau de feedback (de reglaj sau autoreglaj). Analizînd finalităţile învăţămîntului – rezultatele pregătirii studentului, evidenţiate de apreciere şi notare, deci a ieşirilor, din care se stabileşte mărimea de corectare a intrărilor, se subînţelege optimizarea procesului de predare – învăţare, aplicîndu-se principiul feedback-ului. Funcţia social-economică. Această funcţie se referă şi evidenţiază eficienţa învăţămîntului în planul macro-socio-economic, care influenţează hotărîrile factorilor de decizie privind dezvoltarea şi perfecţionarea învăţămîntului în funcţie de valoarea şi calitatea “produsului” educaţional – “omul pregătit prin studii, care asigură aşezarea, omului pregătit la locul potrivit” pe bază de concurs. Formele de evaluare pot fi clasificate după mai multe principii. Astfel după principiul perioadei de studiu se disting: a) Evaluarea iniţială, care se realizează la începerea unei noi etape de studiu. Are ca obiectiv diagnosticarea nivelul de pregătire la începutul anului, la începutul predării unei discipline, pentru a se cunoaşte de unde se va porni, ce trebuie perfecţionat. Se folosesc baremuri minimale. Exemplu: testul docimologic, concursuri. b) Evaluarea continuă (curentă, de progres) – are ca obiectiv asigurarea pregătirii sistematice şi continue, pentru realizarea feedback–ului pas cu pas, nu se programează şi nu se anunţă din timp. Exemplu: ascultarea curentă. c) Evaluarea finală – are ca obiectiv verificarea capacităţii de sinteză privind cunoaşterea întregii materii care a fost studiată. Reuşita anuală se materializează prin promovări, sau în caz de insucces şcolar, corigenţa, repetenţie. Exemplu: examen, examen de corigenţă. După principiul procedeelor de efectuare a evaluării se disting: a) Evaluarea orală – are dezavantajul în subiectivitate, poate apărea inhibiţia, intimidarea, nu se pot recorecta răspunsurile; ca avantaj pentru profesori – poate pune întrebări suplimentare studenţilor, li se pot pune întrebări ajutătoare. b) Evaluarea scrisă – avantajul şi dezavantajul (în funcţie de situaţie): studentul poate lucra independent; există baremuri, punctaje; ceea ce este scris poate fi corectat, de regulă sunt 2-3 subiecte; se poate copia în anumite circumstanţe. c) Evaluarea practică. d) Evaluarea prin examen – asigură promovarea la o disciplină a unui ciclu de învăţămînt. Exemplu: examenul de corigenţă, examenul de capacitate / bacalaureat. e) Evaluarea prin concurs – examen de selecţie a valorilor, se ierarhizează competenţe în funcţie de numărul de locuri sau baremuri. Exemplu: concurs de admitere, concurs pentru ocuparea posturilor vacante. După principiul modului de integrare în predare şi învăţare se disting: a) Evaluarea cumulativă (sumativă) – vizează evaluarea rezultatelor, cu efecte reduse asupra îmbunătăţirii procesului didactic. Generează stres la studenţi, are loc o verificare prin sondaj în rîndul lor şi în materia studiată. Exemplu: verificări parţiale. b) Evaluarea continuă (formativă) – ameliorează procesul didactic, scurtînd intervalul dintre evaluarea rezultatelor şi perfecţionarea activităţii didactice; determină relaţia de cooperare între profesor şi studenţi, cultivă capacitatea de autoevaluare a studenţilor; are loc verificarea tuturor studenţilor şi a întregii materii, sunt verificări sistematice, pe parcurs. Ca forme de optimizare ale evaluării pot fi propuse spre analiză testul docimologic (grilele) şi evaluarea cu ajutorul mijloacelor electronice – calculatoare. Metode şi tehnici de evaluare a rezultatelor. În cadrul actului de evaluare a rezultatelor un aspect necesar şi obligatoriu îl reprezintă notarea. Ea se realizează fie prin cifre, fie prin scoruri sau calificative. Majoritatea profesorilor notează după tehnica impulsiei globale, ceea ce presupune o bună doză de aproximare. Există patru tipuri de tehnici de apreciere: a. tehnica impulsiei globale (cea mai subiectivă); b. scările de specimen (se aleg diferite modele reprezentative ale diferitelor niveluri de calitate, de la slab la excelent; notarea se face prin compararea lucrărilor elevului cu unul din aceste modele); c. metode analitice (mai mulţi profesori acordă un număr de puncte pentru fiecare din calităţile alese spre examinare); d. metoda determinării frecvenţelor (constă în stabilirea tipurilor de greşeli după un studiu diagnostic prealabil, se numără greşelile existente, iar nota reprezintă procentul de greşeli). Nota reprezintă singurul mijloc de informare asupra rezultatelor, caracterul abstract al notei nu permite relevarea în orice moment a detaliilor semnificative care au dus la obţinerea acelui rezultat (efort, conştiinciozitate, inteligenţă, hazard). Didactica tradiţională aşează la baza evaluării numai indicatori de ordin cognitiv (cît ştie). Pedagogia contemporană consideră aceşti indicatori ca fiind insuficienţi: evaluarea trebuie să se extindă şi asupra altor indicatori, fie tot de ordin cognitiv (ca de exemplu capacitatea de aplicare a cunoştinţelor în practică sau nivelul dezvoltării intelectuale), fie privind personalitatea studentului şi conduita sa (ca de exemplu aptitudinile, interesele, valorile, convingerile, atitudinile). Pentru măsurarea tuturor acestor indicatori sunt recomandate o serie de metode speciale, precum: observarea, convorbirea, chestionarul de personalitate, testul de personalitate. Aceste aspecte joacă un rol hotărîtor în special cînd este vorba de valorificarea funcţiei decizionale a evaluării. Pedagogia contemporană atrage, de asemenea, atenţia asupra necesităţii nuanţării mai bogate şi a folosirii mai flexibile a tehnicilor de evaluare existente. Schema tradiţională a tehnicilor de evaluare este considerată prea săracă, aşa că s-au experimentat şi s-au produs metode noi precum testul docimologic. Dintre instrumentele de evaluare pot fi enumerate: a . tradiţionale:
b. alternative (moderne):
Ca exemplu poate servi investigaţia : deşi sarcina poate fi scurtă, timpul este relativ lung; începe, se desfăşoară şi se termină în sala de curs; poate fi individuală sau de grup; pot fi urmărite următoarele caracteristici ale studenţilor dintre care creativitatea şi iniţiativa, participarea în cadrul grupului, cooperare şi preluare a conducerii, flexibilitate şi deschidere către idei noi. Proiectul constă într-o activitate mai amplă decît investigaţia care începe în sala de curs prin definirea şi înţelegerea sarcinii, se continuă acasă (timp mai lung în care studentul se consultă cu profesorul) şi se încheie tot în sala de curs prin prezentarea în faţa colegilor. Portofoliul este o metodă flexibilă, complexă, include rezultatele procesului de evaluare a performanţei educaţionale a studenţilor, obţinute prin alte metode de evaluare (probe scrise, orale, practice, proiecte, autoevaluări).Portofoliul stimulează creativitatea, ingeniozitatea, implicarea personală a studentului în activitatea de învăţare; poate reprezenta o alternativă viabilă de înlocuire a tezelor. Metodologia proiectării, elaborării, aplicării şi interpretării probelor de evaluare. Verificarea cunoştinţelor trebuie să se efectueze continuu şi sistematic pentru a stabili volumul şi calitatea cunoştinţelor dobîndite de studenţi şi pentru a-i obişnui să-şi îndeplinească la timp şi conştiincios sarcinile. În metodologia elaborării probelor de verificare se pot urmări etapele:
Clasificarea itemilor :
a) itemi „redactare”; b) itemi „răspunsuri scurte”, cele două sunt complementare;
Factori perturbatori şi erori în evaluarea didactică-modalităţi de corectare : a. factori legaţi de personalitatea profesorului; b. factori legaţi de personalitatea studentului; c. factori legaţi de situaţia concretă de evaluare; d. factori legaţi de natura disciplinei; e. efectul Oedip (teoria etichetării). Tendinţele de subiectivitate ale profesorului se manifestă în mai multe forme dintre care menţionăm:
Dintre modalităţile de corectare a erorilor pot fi utilizate recurgerea la examene externe (alţi profesorii de curs care vor realiza corectarea) şi / sau secretizarea lucrărilor. Bibliografie
COMPETENŢELE ÎN ÎNVĂŢARE ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII LOR Diana Cebotari Catedra Limba Română şi terminologie medicală USMF „Nicolae Testemiţanu” Summary Learning skills and evaluation methods Learning competence is considered as educational final process, concerning student’s personality from all points of view and it is formed in the learning process being assessed during the performance of some complex actions in the mentioned field, it is focused on fulfillment of educational objectives, it requires conscious application of the knowledge, abilities, ways, actions and student’s experience, being indispensable for a productive activity. Rezumat Competenţa de învăţare este considerată drept finalitate a procesului educaţional, ea vizează personalitatea studentului, din toate aspectele, se formează prin conţinuturile de învăţămînt, se evaluează în timpul îndeplinirii unor acţiuni complexe în domeniul specificat, este orientată spre realizarea obiectivelor educaţionale, angajează în proces aplicarea conştientă a complexului de cunoştinţe, abilităţi, atitudini, moduri de acţiune şi experienţă a elevului, toate fiind indispensabile pentru o activitate productivă. Cunoaşterea din aspect filosofic reprezintă procesul prin care omenirea îşi dezvoltă intelectualul. Din aspect epistemologic / ştiinţific, cunoaşterea reprezintă procesul de reflectare obiectivă a realităţii prin observaţii directe, prin deducţie. Aspectul psihologic reprezintă cunoaşterea ca procesul de modificare a structurii intelectuale a personalităţii. Aspectul pedagogic reprezintă cunoaşterea ca procesul de formare a personalităţii elevului contextualizat în procesul de învăţămînt. Sumînd aceste definiţii , cunoaşterea = a fi capabil să exersezi o activitate asupra unui anumit conţinut care aparţine unui domeniu specific. Deosebim 4 tipuri de activităţi de cunoaştere:
UESCO propune următoarea definiţie pentru Competenţă – un ansamblu de capacităţi organizate pentru o acţiune sau o serie de acţiuni observabile şi măsurabile care rezolvă situaţie concretă din viaţa cotidiană. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei Chişinău propune următoarele definiţii: Ansamblu de capacităţi + Ansamblu de cunoştinţe + Ansamblu de cunoştinţe fundamentale =
+ Situaţie semnificativă = Competenţă Deci, competenţa reprezintă un ansamblu integrat de resurse interne ale studentului mobilizate pentru rezolvarea unor situaţii semnificative modelate de profesor în procesul educaţional care sunt similare realităţii.
Astfel competenţa este definită prin cinci caracteristici esenţiale: 1. Mobilizarea unui ansamblu de resurse Mai întâi de toate, competenţa face apel la mobilizarea unui ansamblu de resurse: cunoştinţe, experienţe, scheme, automatisme, capacităţi, savoir-faire de diferite tipuri etc., ceea ce nu este suficient pentru a face deosebirea între capacitate şi competenţă, căci această mobilizare o regăsim deja în capacităţile menţionate mai sus care sunt destul de operaţionale. 2. Caracterul finalizat A doua caracteristică a competenţei constă în faptul că mobilizarea nu se face în mod gratuit, întâmplător, şcolăreşte chiar. Îi vom cita în continuare pe BERNAERDT, DELORY, GENARD, LEROY, PAQUAY, REY, ROMAINVILLE, WOLFS (1997): ”Aceste activităţi contextualizate sunt eficiente, doar dacă sunt reinvestite în noi activităţi globale în cadrul unui context dat, adică în noi activităţi funcţionale.” Aşadar, competenţa este finalizată: ea are o funcţie socială, o utilitate socială; expresia „funcţie socială” fiind folosită în sensul larg al termenului, în cel de „purtător de sens” pentru student. Pentru crearea unui produs, efectuarea unei acţiuni, rezolvarea unei probleme cu care se confruntă în practica de învăţare sau în viaţa cotidiană, dar care, în orice împrejurare are un caracter semnificativ pentru student, el mobilizează diverse resurse. Tocmai în aceasta constă, probabil, caracterul limitativ al competenţei în învăţământul secundar şi superior. Căci nu se prea ştie cum s-ar putea dezvolta aici numai competenţe, ceea ce ar duce, fără îndoială, la un învăţământ utilitarist, exagerat de profesionalizant. Din moment ce adoptăm un demers orientat spre competenţe, se cuvine să fim atenţi. Anume aici se situează marea miză a echilibrului între un învăţământ „generalist”, axat pe acumularea de cunoştinţe şi capacităţi, şi un învăţământ mai specific, mai operaţional, bazat mai mult pe acumularea de competenţe, care abordează direct problema reinvestirii acestor cunoştinţe şi capacităţi în practicile sociale sau, cel puţin, în practici purtătoare de sens pentru student.
Cea de-a treia caracteristică ţine de faptul că mobilizarea are loc în cadrul unui ansamblu de situaţii bine determinat. Competenţa de a lua notiţe la cursurile din ultimul an de studii secundare şi competenţa de a lua notiţe în cadrul unei reuniuni nu sunt identice. Cele două modalităţi răspund unor exigenţe diferite, fiind diferiţi parametrii situaţiei (densitatea informaţiilor, diversitatea surselor, gradul de stres al vorbitorilor, dar mai ales funcţia...). Astfel, poţi fi competent în rezolvarea unei probleme de matematică şi să nu fii competent în rezolvarea uneia de fizică. O capacitate va fi dezvoltată doar cercetând o varietate mai mare de conţinuturi, fără a cunoaşte vreo limită; altceva este în cazul unei competenţe: pentru formarea acesteia, este necesar să fie restrâns cadrul situaţiilor de exersare a ei în care va fi implicat studentul. El este supus, desigur, unei varietăţi de situaţii necesare; o varietate limitată care se situează în interiorul unui ansamblu de situaţii. Important e să alegem un ansamblu de situaţii uşor de identificat, cu ajutorul câtorva parametri. Dacă ar exista numai o singură situaţie în care fiecare să-şi exerseze competenţa, atunci această exersare ar constitui pur şi simplu o reproducere. Din contră, definirea unei competenţe printr-un spectru larg de situaţii nu ar permite evidenţierea competenţei cuiva într-un anumit moment.
A patra caracteristică este în strânsă legătură cu cea precedentă. În timp ce capacităţile au un caracter transversal, competenţele au un caracter disciplinar. Această caracteristică rezultă din faptul că competenţa este adeseori definită printr-o categorie de situaţii corespunzătoare unor probleme specifice disciplinei, provenite şi ele direct din exigenţele disciplinei. Fără îndoială, anumite competenţe ce aparţin diferitelor discipline sunt uneori apropiate una de alta, fiind, aşadar, mai uşor transferabile. De exemplu, competenţa de a face o cercetare în domeniul ştiinţelor sociale nu este complet străină de competenţa de a face o cercetare ştiinţifică. Demersurile principale sunt aceleaşi (a elabora un cadru teoretic, a întocmi o listă bibliografică, a culege informaţii etc.). Totuşi, aceste competenţe se disting: un cercetător ştiinţific nu se poate considera cercetător în domeniul ştiinţelor sociale, nu numai pentru că lucrul acesta necesită mobilizarea unor cunoştinţe specifice disciplinei, ci şi pentru că înseşi demersurile cercetării sunt diferite. Cu toate acestea, nu putem generaliza şi afirma că o competenţă are întotdeauna un caracter disciplinar. Aceasta ar însemna să denaturăm realitatea. Doar anumite competenţe au un caracter disciplinar. Dar un număr şi mai mare ca, de exemplu, competenţa de a conduce o reuniune împreună cu colegii de serviciu sau aceea de a conduce un automobil prin oraş au un caracter„nedisciplinar”.
În timp ce o capacitate nu poate fi evaluată, competenţa poate fi, deoarece poate fi măsurată prin calitatea îndeplinirii sarcinii şi prin calitatea rezultatului. Programa şi metodele de învăţare nu trebuie să se axeze doar pe informaţie şi memorare. Aceasta trebuie să fie axată pe formarea de competenţe necesare pentru a răspunde nevoilor specifice dezvoltării personale şi nevoilor pieţei forţei de muncă şi ale comunităţilor. Competenţa de a învăţa reprezintă capacitatea de a urmări şi de a persevera în învăţare, de a-şi organiza propria învăţare, inclusiv printr-un management efectiv al timpului şi al informării, atît individual cît şi în grup. Această competenţă include conştientizarea propriilor procese şi nevoi de învăţare, prin identificarea oportunităţilor disponibile şi a capacităţii de a depăşi obstacole în scopul de a învăţa cu succes. Această competenţă presupune dobîndirea, producerea şi asimilarea unor noi cunoştinţe şi deprinderi, precum şi recurgerea la consiliere. Competenţa de a învăţa presupune ca persoanele care se formează să construiască peste cunoştinţele dobîndite anterior şi peste experienţa de viaţă, în scopul de a folosi şi aplica cunoştinţe şi deprinderi într-o varietate de contexte: acasă, la locul de muncă, în educaţia şi în formarea profesională. Motivarea şi încrederea individului sunt cruciale pentru această competentă. Cunoştinţe, deprinderi şi atitudini esenţiale care au legătură cu această competenţă Acolo unde învăţarea se concentrează pe obţinerea unor ţinte în cariera unui individ, acesta trebuie să cunoască nivelul de competenţe, de cunoştinţe, deprinderile şi calificările cerute. În toate situaţiile, competenţa de a învăţa cere individului să cunoască şi să înţeleagă strategiile sale preferate de învăţare, punctele tari şi slabe ale deprinderilor şi calificărilor sale, dar şi să fie capabil să caute oportunităţi de pregătire şi instruire, de consiliere sau / şi asistenţă disponibile. Construind pe aceste competenţe, individul trebuie să fie capabil să acceseze, să dobîndească, să prelucreze, să asimileze noi cunoştinţe şi deprinderi. Aceasta presupune un management eficient al propriei învăţări, cariere sau modele de lucru, şi, în special, capacitatea de a persevera cu învăţarea, de a se concentra pe perioade extinse şi de a reflecta în mod critic asupra scopurilor învăţării. Indivizii trebuie să fie capabili să îşi consacre timp pentru învăţare prin auto-disciplină şi în mod independent, dar de asemenea trebuie să lucreze în colaborare, ca parte a procesului de învăţare, să profite de grupul eterogen şi să împărtăşească ceea ce au învăţat. Indivizii trebuie să fie capabili să îşi organizeze propria învăţare, să îşi evalueze propria muncă şi să fie dispuşi să ceară sfaturi, informaţii şi asistenţă, dacă este cazul. O atitudine pozitivă include motivarea şi încrederea de a urmări şi reuşi în activitatea de învăţare pe toată perioada vieţii. Atitudinea de rezolvare de probleme susţine atît procesul de învăţare, cît şi capacitatea individului de a depăşi obstacole, şi de a se schimba. Dorinţa de a pune în practică învăţarea anterioară şi curiozitatea de a căuta oportunităţi de învăţare, precum şi de a pune în practică învăţarea într-o varietate de contexte de viaţă sunt elemente esenţiale ale unei atitudini pozitive. Competenţele se formează. Piaţa muncii cere competenţă. Din analiza cadrului european al competenţelor cheie pentru educaţia permanentă, voi enumera opt competenţe: * Competenţe de comunicare în limba maternă şi în limbile de circulaţie internaţională. * Competene fundamentale de matematică, ştiinţe şi tehnologie. * Competenţe digitale (de utilizare a tehnologiei informaţiei pentru cunoaştere şi rezolvare de probleme). * Competenţe axiologice (ca set de cunoştinţe şi valori necesare pentru participarea activă şi responsabilă la viaţa socială). * Competențe sociale şi civice. * Competențe antrepenoriale. * Competențe de expresie culturală. * Competențe de a învăţa să înveţe. Etapele de formare a competenţei educaţionale: |