Examinationsuppgift Pedagogisk filosofi och idéhistoria d 5p
|
|  Yüklə 72.5 Kb.
|
|
UPPSALA UNIVERSITET Pedagogiska Institutionen PPU D vt 2002 2002-03-23 Examinationsuppgift Pedagogisk filosofi och idéhistoria D 5pEn metodjämförelse mellan Durkheims verk ”The Evolution of Educational Thought " och Ödmans “Kontrasternas spel ” samt reflektioner kring Deweys och A. Myrdals texter Lärare: Donald Broady Författare: Helga Geber Eva Idmark Inledning Vilket syfte har de två forskarna med sina verk? Ett kännetecknande drag för positivismen, som Durkheim representerar, är att kunskap ska vara nyttig och förbättra samhället ( Patel & Davidsson, 1998, s 23-25). Det är ganska uppenbart att Durkheim med den aktuella texten vill få till stånd en förändring av skolan, vilken är en mycket viktig del av samhället enligt honom. Han anser till och med att skolan bör ses som samhällets centrala institution och liknar skolans roll i samhället vid det centrala nervsystemets roll i människokroppen ( Durkheim, 1977, s. 40). Vi uppfattar att Ödman syfte är att han dels vill komplettera den forskning i pedagogisk historia som tidigare bedrivits av Wilhelm Sjöstrand vid Uppsala universitet. Men vi uppfattar även att han vill få oss att reflektera över vår historia, utvecklingen av samhälle, skola och individer, att inte bara se historien som en ”automatisk”, tidsbunden utveckling. Ödman menar att det är inte en slump att saker och ting, ex skolan, är ordnade på ett speciellt sätt, utan att det är ett resultat av en systematisk, men många gånger osynlig, påverkan från grupperingar i samhället, en immanent pedagogik. Vi uppfattar att han även vill stimulera oss läsare att reflektera över vår egen värld. Hur kommer det sig att saker och ting är ordnade på ett visst sätt i vårt samhälle, vilken påverkan utsätts vi för, av vilka grupper och i vilket syfte? Lyckas vi individer svara på de frågorna kanske vi i större utsträckning kan förfoga över en fri vilja än vad det stora folkflertalet har gjort i Ödmans historiska skildringar. Vilka typer av frågor ställer de i sina verk? Durkheim ställer genomgående frågor om vad i samhället som gjorde att olika reformer av utbildningsväsendet kom till stånd genom historian. Vilket samhällsbehov tillfredställde förändringen, vilken orsak låg bakom förändrade behov och vilken funktion i samhället svarar det nya utbildningssystemet mot? Ödman försöker besvara frågor som hur människor påverkades av olika pedagogiska projekt genom historian. Han riktar särskilt in sig på den mer eller mindre osynliga påverkan som han benämner immanent pedagogik. Den immanenta pedagogiken spelar en fundamental roll för formandet av människors inre föreställningar och meningsförstående som rör hela världsordningen, hur vi tänker, uppfattar och handlar i verkligheten. (Ösman, 1995, s. 435). Ödman försöker förstå människors mentalitet, vilka känslor och värderingar de hade och hur den påverkades under historians gång av den immanenta pedagogiken. Ödman frågar också om de olika pedagogiska projekten var medvetna strategier av dess initiativtagare ( Ibid, s.73,446). Hur söker de svar? Hur Durkheim respektive Ödman söker svar på sina frågor beror, liksom även typen av frågor de ställer, på hur de förhåller sig till de eviga samhällsvetenskapliga frågorna. Vi har därför valt att lyfta fram ett par frågor för att under dessa rubriker jämföra hur Ödman och Durkheim förhåller sig till dessa. Vad håller ihop ett samhälle? Enligt Durkheim är det "social fakta" och kollektivt medvetande som håller samman ett samhälle. Kollektivt medvetande är allmänna trosföreställningar, övertygelser och känslor som präglar en "genomsnittsmänniska" i samhället. Det kollektiva medvetandet går inte att reducera till summan av ett samhälles individer utan är något yttre i förhållandet till individen. (Sociologiskt lexikon, 1997, s.150) Social fakta kan innebära såväl normativa, moralisk och som kulturell fakta. ( Guneriussen, 1996, s. 311). Ett exempel är vårt samhälles norm att inte dräpa så internaliserat i oss människor att vi inte tänker på det. Det är självklart att man inte gör så. De som begår mord ställs utanför den sociala gemenskapen, straffas och isoleras för att fortsätta att upprätthålla samhällets normer/samhället. Durkheim (Ibid, s.312) menar att vi föds in i ett system av normer, formella regler, informella normer och gemensam värden och förståelse som inte bara påverkar hur vi kommer att handla utan enligt Durkheim bör ses som en tvingande fakta: (Social fakta) består av sätt att handla, tänka och känna som är utvärtes i förhållande till individen och som med tvångsmakt tvingar sig på individen. (Durkheim i en översättning av Broady, 1998, s.24) Durkheim ser social fakta som något yttre och tvingande, vilket innebär att den individuella handlingsnivån är determinerad. Enskilda individers handlingsnivå är förutbestämt av den rådande strukturella sociala nivån. Genom att vi föds in i ett samhälle bestående av gemensamma normer, värden och regler socialiseras vi in i detta samhälle och kommer att känna oss förpliktigade att handla på bestämda sätt (vilket kan leda till t.o.m. hedersmord i ett visst samhälle?) medan vi undviker det tabubelagda. Socialiseringen sker så djupt eftersom vi möts inte bara av familjen utan hela vårt rådande samhälle av vissa bestämda gemensamma normer och värden. Slutligen har dessa normer och värden socialiserats så djupt att de blivit en del av vår identitet (Guneriussen, 1996, s.311). Vår reflektion, utifrån den kunskap vi fick om medeltidens mentalitet i Ödmans bok och utifrån Durkheims ovan nämnda tankar, är att det inte alls var ett brott mot de social normerna att försvara sin heder med att ta blodshämnd i det svenska medeltida samhället utan att det i vissa fall snarare förväntades för att upprätthålla den viktiga släktsammanhållningen. (Ödman, 1995, s.6) Tankarna går osökt till kulturer/samhällen som idag mer eller mindre rättfärdigar mord på döttrar i syfte att upprätthålla familjens heder och korrigera och bevara den starka släktgemenskap som ett sådant samhälle hålls ihop av. Eftersom Durkheim till skillnad från Comte menar att samhället bör ses i plural, olika nationer liksom olika grupper kan tillhöra olika samhällen ( Broady, 2002,03,06, föreläsning) spekulerar vi i om man skulle kunna se mordet på Fadime som en uttryck för att en internaliserad norm från deras gamla samhälle1 som lever kvar trots att familjen ( men dock inte hela släkten) bott i fler år i det svenska samhället med helt motsatta normer i just den här frågan. De gamla normerna kan kanske ses starkt ha levat kvar eftersom fadern varit isolerat från det svenska samhället och inte lärt sig det svenska språket. Hans gamla identitet skulle kunna ses byggt på gamla normer och vara relativt intakt. Fortfarande kanske det är det gamla samhället som fadern anser sig i stort sett fullt ut tillhöra. Kollektiva medvetande och social fakta ses som yttre tvång och något överindividuellt som håller ihop samhället. Ett samhälles "social fakta" vill Durkheim behandla som ting eftersom han ser de som överindividuella fenomen som styr människors handlingar. Durkheims första metodregel för forskning lyder således: Den första regeln, och den grundläggande, är att behandla social fakta som ting. (Durkheim i en översättning av Broady, 1998, s. 26) Ödman, utifrån sitt hermeneutiska perspektiv, ser inte social fakta eller kollektivt medvetande som yttre ting. Ödman benämner det kitt som håller ihop ett samhälle som människors mentalitet som kan liknas vid Durkheims kollektiva medvetande (eller social fakta). Han beskriver hur den svenska mentaliteten på medeltiden, d.v.s. det generella och den rådande andan, rättfärdigade försvar av ond död med blodshämnd. Denna våldsbetonade mentalitet liksom den samtida starka mentalitet av gemenskap ser Ödman som psykologiskt undermedveten. Det liknar psykoanalysens syn på individens undermedvetande med den stora skillnaden att Ödman ser det som en gemensamt kollektivt undermedvetande som råder i ett samhälle en viss tidsepok. (Ödman, 1995, s. XII) Han beskriver den svenska mentalitetens utveckling/förändring från medeltidens holism över 1600-talets dualism till 1900-talets början ökande samgående och individualism. (Ibid, s.616) Objektivitet kontra Subjektivitet Hermeneutikern Ödman menar att för att förstå den rådande mentaliteten i ett samhälle behöver man utifrån kunskap om kontexten tolka människors intentioner. Här skiljer sig Ödmans och Durkheims perspektiv. När Durkheim talar om social fakta som yttre ting menar han att de måste behandlas objektivt och att "(…) man måste systematiskt avlägsna alla förutfattade föreställningar." (Durkheim, 1981, s 31) Ödman beskriver istället att i ett sökandet efter den kollektiva mentaliteten i ett samhälle måste man använda sig av en tolkningsmetod där man inte kan förhålla sig objektiv och behandla det som ting. Ödman menar att tolkningsarbetet kan liknas vid "kvalificerade gissningar" efter att noga ha gått igenom en mängd källor och försökt bygga upp en kontext kring det specifika som han vill studera. ( Ödman, 2002-2-20) Därigenom kan han på ett målande sätt beskriva exempelvis hur barnhemsbarnen skulle kunnat upplevt sin livsvärld och de känslor, tankar och föreställningsvärldar som gemene man hade under häxprocessens tidevarv. Tolkningsmetoden innebär att Ödman anser att det inte går att avlägsna alla sina förutfattade meningar eftersom det ur ett hermeneutiskt perspektiv inte finns någon förståelse utan (för)förståelse. Det gör att han noga redogör för sin förförståelse i sitt förord och sin förskjutning av delar av fokus under arbetets gång. (Ödman, 1995, s.IX - XII) Durkheim däremot redogör inte för någon förförståelse eftersom han, om han har följt sina egna metodregler (se ovan) anser att social fakta ska behandlas som ting och studeras objektivt genom att avlägsna alla förutfattade föreställningar. Vi upplever att Durheim i sitt verk " the Evolution of Educational Thoughts" förmedlar att han anser att han framför sanningen med stort S. Här finns ingen reflektion av den egna horisonten, förförståelsen eller en försiktighet i sitt framförande av slutsatser. Dessutom noterar vi att han genomgående använder sig av vi när han drar sina slutsatser. "As we can see.."/ "we can see.." vilket vi anser tyder på att han vill förmedla att han upptäckt sanningen efter sitt logiska resonemang och noggranna vetenskapliga arbete. ( Se exempelvis Durkheim, 1977 s.187) Förhållandet mellan individ och samhälle Durkheim söker i huvudsak förklaringar till händelser på samhällsnivå. Ett exempel på detta är t.ex. universitetens tillkomst i Frankrike. Äran för detta har den franska historien tillskrivit en viss person, en individ. Till detta är Durkheim mycket kritisk. Han ser det mer som att historikerna har här valt ut en individ som får stå symbol för något som har skapats kollektivt, av samhället (Durkheim, 1977, s 76f). Ett annat exempel på att han inte rör sig på individnivå är att han väljer att prata om ”the teacher”, tredje person, när han diskuterar lärarens roll. Han väljer att inte skriva om sig själv och sina egna erfarenheter som lärare, eller om någon bekant person eller händelse. Han talar istället från ett ”utifrån” perspektiv genom att använda det neutrala "the teacher". (se ex Durkheim, 1977, s. 3-14). Durkheim verkar se det som att samhället och samhällsintressen ”står över”, kommer före individen. I den aktuella texten finner vi dock även förklaring på individnivå. Värdet av en utbildning, menar Durkheim, är helt beroende av hur det förmedlas till eleverna. Förmedlas det av en mekanisk icke- reflekterande lärare, eller av en engagerad och reflekterande? Här har de enskilda läraren en stor betydelse (Ibid, s. 3-14). Ödman rör sig enligt vår uppfattning emellan individ och samhällsnivå. Denna uppfattning finner vi sedan bekräftad i författarens egen redogörelse för sitt förhållningssätt i förordet till boken (Ödman, 1995, s X11f). Ödman är hermeneutiker, och som sådan försöker han skapa en förståelse för människor och deras levnadsvillkor under en viss tidsperiod. Detta gör han på flera olika nivåer; både genom Sveriges relationer med andra länder, med relationer inom en avgränsad grupp, t.ex. befolkningen i byn, men även genom att ingående beskriva en viss individs levnadsvillkor. Författaren rör sig, enligt vår åsikt, obehindrat mellan dessa olika nivåer. Ett exempel är när han beskriver bildandet av Uppsala universitet 1477: Han gör det på ett övergripande plan, beskriver lärarnas roll i samhället men hänvisar samtidigt till en namngiven individ och hans anteckningar om sin studietid, beskriver enstaka personers agerande mm ( Ibid, s 107-110). Ett annat exempel är när han beskriver gruvnäringen där perspektivet skiftar ett flertal gånger. Det finns ett perspektiv där man beskriver hur gruvan var organiserad och dess historia, ett som beskriver hur familjer inom gruvnäringen i allmänhet levde, men även ett med ingående skildringar av enskilda personer och händelser (Ibid, s172-192). Hans synsätt förefaller för oss vara att en samverkan mellan flera nivåer är nödvändig för att få en helhetsbild. Man kan inte studera en tidsperiod utan att studera enskilda människor. Detta samtidigt som man inte kan studera enskilda människor och händelser utan att sätta in dem i en kontext. Det är även mycket tydligt att han försöker åstadkomma väldigt detaljerade skildringar på individnivå. Han skriver att han försöker placera sig i någon annans skor men att han kan inte komma in i någon annans psyke, gränsen går vid huden. (Ibid, förordet) Ödman påpekar att det även finns föreställningar som befinner sig på en högre nivå än individnivå som starkt påverkar människors liv. En föreställning som automatiskt överförs från en generation till en annan. Ödman kallar detta för vårt historiska minne och ger som exempel den lärardominerande undervisningsformen som har levat kvar sedan medeltiden. (Ibid, 1995, s X1). Vi ser även en annan skillnad mellan Durkheim och Ödmans inställning till förhållandet mellan individen och samhället. På den eviga samhällsvetenskapliga frågan om individerna i första hand är skapare av samhället eller om de främst är styrda av samhället anser vi att Durkheim i högre grad anser att vi är styrda av samhället och har mycket begränsad handlingsutrymme än vad vi uppfattar att Ödman menar. Gång på gång när Durkheim redogjort för en känd historisk persons idéer avslutar han det med att dessa tankar och idéer endast är ett utslag för den aktuella tidsperiodens tankar. Som exempel kan nämnas att Durkheims först relativt utförligt beskriver Renässansmannen Rabelais utbildningsideal men sedan avslutar avsnittet med följande ord: " ...the Rabelaisian ideal was also, at least in part, the ideal of its age… His work does not , therefore, express a personal point of view but gives voice to one of the major aspirations of his whole century" ( Durkheim, 1977, s. 191) Individen Rabelais tankar tycks med dessa ord vara determinerade av de yttre social fakta som råder i det samhälle och den tid han levde i och hans egen fria vilja att tänka och handla beskuren. Vi tolkar det som han menar att individerna är fångade i den yttre strukturen av rådande normer, värderingar och attityder och inte kan tänka och handla fritt. Ett annat exempel som visar på att Durkheim i mindre utsträckning tillskriver enskilda individer frihet i sitt handlande är att han genomgående aldrig anser att enskilda personer är orsaken till att reformer skett genom hela den franska utbildningshistorian.En enskild individ som exempelvis Karl den Store kan inte tillskrivas orsaken till att en stormakt i Europa bildades. Han menar att ingen enskild individ skulle kunna forma ett sådant gigantiskt samhälle som höll så länge som det Karolingska riket om den inte hade svarat på och tillfredsställt särskilda sociologisk fakta i samhället under denna tid. (Durkheim, 1977, s.39) I en jämförelse med Ödmans verk tycker vi oss finna ett annat synsätt när han exempelvis beskriver hur den enskilde individerna Olaus Petri, Gustav Vasa och Laurentias Andreae spelade en viktig roll i införandet av reformationen. Dessa personer tillskrivs klar handlingsfrihet att kunna tänka och handla utanför de aktuella normer, värderingar och tankemönster som gällde under denna tid. ( Ödman, 1995 s.73ff, 77, 81) Att deras handlingar inte var historiskt perifera visas av att Ödman räknar reformationen till ett av historians största pedagogiska projekt (Ibid, s 435f). När det gäller ett annat stort pedagogiskt projekt, skiftesreformen skriver han att upphovsmännen tycktes utgå från en medveten strategi, att fördela marken i byarna på ett helt nytt sätt, vilket kom att starkt påverka och förändra människors mentalitet ut i byarna. ( Ibid, s.446). Även när det gäller åsikter om "vanligt folks" tanke- och handlingsfrihet skiljer sig Ödman och Durheim åt. Durkheim berör inte dessas tankar medan Ödman skriver återkommande om olika försök till uppror och motstånd mot överhetens idéer. Exempelvis Klockupproret (Ödman,1995, s.88), gruvarbetarnas arbetsnedläggelse (Ibid, s. 271) och barnhusbarnens uppstudsighet i kyrkbänkarna ( Ibid, s.362). Sammanfattningsvis kan man säga att Ödman i likhet med Durkheim ser normer, värderingar och strukturer på kollektivt samhällsnivå som klart begränsar individernas tankemönster och handlingsrum inte minst genom socialisering som barn. Samtidigt tycker vi att det är tydligt att Ödman tillskriver enskilda individer mer handlingsutrymme än Durkheim som kontinuerligt genom sitt verk skriver att historiens kända personer endast förde den allmänna tidsandans talan och att förändringar aldrig var enskilda personers verk utan bör förklaras utifrån nya samhällbehov som måste tillgodoses. Denna funktionsförklaring kommer vi närmare gå in på i nästa kapitel och jämföra med Ödmans starkare betoning på individers intentioner. Funktionsförklaringar kontra förklaringar som hänvisar till människors intentioner Durkheim uppfattar samhället som en uppsättning ömsesidigt beroende delar. Det gör att om man vill förstå utbildningsorganen måste man förstå de andra social institutionerna samt vanor, trosförställningar och huvudsakliga intellektuella rörelserna i samhället (Durkheim,xii). Man måste se till vilka behov som finns i samhället, vilken funktion utbildningen har i det aktuella samhället. Han anser att detta bäst görs genom att jämföra social fakta på samma samhällsnivå som utbildningens och inte inrikta sig på individuella intentioner och trosuppfattningar. Den determinerande orsaken till ett socialt faktum bör sökas bland de föregående sociala fakta, och icke hos den individuella medvetandes tillstånd. (Översatt från Durkheim, 1981 s. 109)2 Ödman däremot försöker förstå förändringar i samhället och dess individer utifrån att försöka tolka människors intentioner. Han försöker sätta på sig den tolkade individens skor eller placera sig på hans eller hennes stol för att från dennes horisont försöka betrakta livsvillkoren och försöka förstå människors intentioner ( Ödman, 1995, s.XII). Ett exempel är Ödmans tolkning av folkskolläraren Kinbergs dagbok på 1860-talet. Genom att försöka fånga vad författaren avsåg med det han skrev bygger Ödman upp sin förståelse kring människors meningsförståelse och intentioner från 1700-talet fram till 1870-talet. Ödman söker inte efter något externt förhållande mellan orsak och verkan utan snarare ett förhållande av intern art mellan intention och meningsskapande och i slutändan handlandet. "I sin vägran att acceptera auktoriteten är han( folkskollärare Kinberg) visserligen modern, men både i sin passivitet och i sin inre inställning till kvinnor bekräftar han det patriarkalisk mönstret. Han ger genom denna sin dubbelhet uttryck för den brytningstid som rådde. ( Ödman, 1995, s. 512) Hela Ödmans verk genomsyras av ett försök att förstå olika människors intentioner i olika positioner, situationer och tidsperioder. Ödman försöker både förstå hur medvetna upphovsmännen till de pedagogiska projekten var (Ödman,1995, s.73) och hur undergrupper påverkades av den immanenta pedagogiken ( Ibid, s X). Han bygger upp kontexten kring olika samhällsgrupper och försöker utifrån kunskapen om kontexten och empatiskförmåga sätta sig in i deras situation och försöka förstå hur de tänkte och upplevde sin vardag och vilken mening de tillskrev sina liv. Ett exempel på när Ödmans försök sig på en djupare existentiell tolkning är när han ur barnhemsbarnens perspektiv tolkar varför de vågar vara odisciplinerade i kyrkbänken när de annars var så kvävda. "Här får man möjlighet att känna andra unga kroppar intill sig. Det innebär en oemotståndlig kontak. /../ kan man känna den goda doften av andra barns kroppar, kan se matresten i grannens mungipa, kan känna de ännu oförstörda musklerna spela under kläderna. Det uppstår en gemenskap i det kroppsliga, som inte har med de vuxnas liderlighet att göra, det uppstår en samhörighet i ett för tillfället gunstigt öde./../ de andra barnen är ens ödeskamrater, mot dem känner man inte bitterhet. I hela sitt väsen känner man skillnaden mellan dem och de vuxna." ( Ödman, 1995, s.362) Durkheim utgår i från ett externt och kausalt förhållanden mellan orsak och verkan och inte ett internt meningsförhållande. Han söker bakomliggande orsaker till varför förändringar i utbildningssystemet inträffade. Genom att studera vilka behov samhället och olika samhällsgrupper hade kring den aktuella tidpunkten anser han att han förstår orsaker till förändringarna( effekterna). Återkommande kapitel efter kapitel är det engelska översatta begreppet "needs" som visar hur centralt Durkheim ansåg det vara att studera bakomliggande behov i samhället som orsaksförklaringar. Durkheim strävar efter att förstå ett systems eller en social faktas funktion i förhållande till de övriga social fakta i samhället. För att ta ett exempel så anser han att skolastikens ensidiga betoning av dialektik och debatt berodde på att under den Karolingska tiden växte fram nya krav i samhället för att hålla ihop samhället. I och med att samhället blev allt mer komplext uppstod behov ( "needs") av mer reflektion och medvetande. ( Durkheim, 1977, s 40) Behovet ledde till krav på ökad utbildning och kunskap och därmed en reform av utbildningsväsendet. Språkriktighetens "grammer" blev centralt för att träna sig att tänka logiskt klart. Språkriktighetens tidsera var den mylla där logikens frö såddes för att senare under skolastiken blomma ut och lägga än mer fokus på träningen av människans logik. (Ibid, s.62) Det logiska tänkandet svarade mot det ökade behovet av reflektion och var orsak till att undervisningen under skolastiken kom att främst syssla med dialektik och debatt. Varför det blev muntlig argumentation berodde enligt Durkheim på att verbal logisk argumentation var den enda metod som existerade utanför den matematiska vetenskapen i och med att man ännu inte kände till möjligheten till systematisk koncentrerad observation. (Durkheim, 1977 s. 151) En naturlig effekt av de förändrade behoven var därför att dialektik och debatt blev de centralaste ämnena, är Durkheims logiska slutledning efter att ha studerat samband mellan orsak och verkan d.v.s. mellan effekten av en reform och vilka behov i samhället som den svarade mot. Genom Durkheims hela verk kan man följa hans försök att förklara förändringar i utbildningsväsendet genom att fråga sig vilka bakomliggande faktorer som orsakade effekten. Exempelvis anser han att katolska kyrkans behov att försvara sig mot protestantismen förklarar orsaken till att jesuiterna startade egna skolor, bröt universitetets monopol och påverkade dem starkt.(Ibid, s. 231) Ett annat exempel är renässansens privilegierade gruppernas ökade intressen för det som uppfattades som nobelt, bland annat humanistisk bildning som fick till följd en förändring av utbildningen på universiteten (Ibid, 206ff). Återigen finner vi en funktionsförklaring som pekar på kausala samband mellan orsak och verkan. Likheter och olikheter i metodiskt tillvägagångssätt - ett försök till en sammanfattning Likheter i metod Durkheim, i likhet med Ödman, studerar en mängd primär källor. Durkheim läser exempelvis "Alcuin" i originaltext och studerar ansenliga mängder biografier. ( Durkheim, 1977, s. xiii ) Ödman har lärt sig att läsa "frakturstil" för att som han uttrycker sig "komma åt nyckeln till 300-års pedagogik historia" och har arbetat med sin bok i 14 år utifrån en mängd primärkällor som han har läst källkritiskt ( Ödman 2002,02,20). Denna oerhört noggrannhet vid forskning med hjälp av en mängd primärkällor är en klar likhet. Frågan är om det är fel att även anse att de bägge på sitt sätt utgår från empirin. De har inga färdiga teorier och hypoteser som de försöker verifiera eller falsifiera efter vad vi förstår, utan tycks utgå från empirin, d.v.s. en riklig mängd originalkällor från de olika tidsperioderna är deras utgångspunkt i det vetenskapliga arbetet. Bägge söker förstå historiska situationer och pedagogikens historia genom att utgå från att det existerar en kollektiv socialnivå som är något mer än summan av de enskilda individernas värderingar och normer. Olikheter Som vi tidigare nämnt skiljer sig tillvägagångssättet och deras perspektiv åt. När Ödman letar efter enskildas individers intentioner söker Durkheim efter funktionsförklaringar på samhällsnivå. Enskilda individer tillskrivs mycket liten betydelse. Istället uppmärksammas vilken funktion varje utbildningssystem hade och vilka samhällsbehov som uppfylldes. När Durkheim håller sig på samhällsnivå för att söka yttre orsaksförklaringar rör sig Ödman mellan samhälls- och individnivån och tolkar människors inre intentioner och tankar. Den hermeneutiska tolkningskonsten som Ödman använder sig av innebär att han erkänner sin subjektivitet i arbetet och delvis använder den i sitt tolkningsarbete i sina försöka att uppleva och empatisk känna in människors livssituationer utifrån den kunskapskontext han först har byggt upp kring personen/erna. Durkheim däremot ser sig själv som objektiv forskare. Han lägger ned stor möda på att söka orsakerna bakom en förändring för att se sambanden mellan behoven i samhället och den skedda förändringen. Med andra ord vilken funktion i samhället en ny reform har och vad som ligger bakom behovet av reformen. Genom att betona att han betraktar all social fakta som ting visar han sin objektiva strävan. Avslutande reflektioner Vi undrar om man kan se det så att Durkheim inte enbart ser deterministiskt på individers framtida möjlighet att tänka och handla självständigt utanför den yttre tvingande strukturen. Vi uppfattar att Durkheim menar att man genom att uppnå ett bra utbildningssystem kan hjälpa människor att själva synliggöra de yttre strukturer som styr henne. För att uppnå denna möjlighet krävs att lärare under sin lärotid erhåller en kritisk självmedvetenhet i de aktiviteter han deltar i och inom den ram han fungerar. Detta för att undvika att inte mekaniskt upprepa sin egen lärotid, utan kunna se hur och varför det nuvarande systemet ser ut som det gör. På det sättet kan läraren utmana systemet utan att henfalla åt naiv radikalism, vilket skulle riskera att inte bara förändra det dåliga inom systemet utan att även utplåna det goda. (Durkheim, s.xix) Ett exempel som återkommer genom hans verk är hur man under renässansen förlöjligade och helt tog avstånd från hel Skolastikens logisk argumentations undervisning och inte insåg någon som helst nytta med att träna logiskt tänkande och argumentation. Durkheim menar att man därför missade att ta vara på det som var vettiga i skolastikens undervisning och utgå från detta när man utvecklade och förändrade undervisningen till att passa för den nya tiden och komma till rätta med avarterna, som exempelvis den kvävande formaliseringen i det gamla systemet. Istället lades all kraft på att revolutionera undervisningen så att den kom så långt bort från logisk argumentation som möjligt. Följden blev att formaliseringen levde kvar i annan tappning, vilket den gör i skolan än idag. Durkheim menar att det går att bryta formaliseringen och att bättre undvika de tvingande sociala strukturerna. Om en lärare tränger in och lär sig om skilda samhällssystem, språk och helt skilda perspektiv har han/hon möjlighet att se (åtminstone en del av) de egna yttre ramar och strukturer som hon verkar i. Det innebär enligt Durkheim en öppning till att vi människor inte behöver styras blint av tidsandan, tillfälliga moden och trender utan har möjlighet att tänka och handla friare från den sociala faktans tvång i det samhälle hon lever i. Vi upplever därför att Durkheim anser att lyckas lärarna bli friare och bygga "secondary education" i denna anda så kan enskilda individer bli friare i sitt tankemönster och handlingsutrymme. I sammanhanget vill vi dra en parallell till arbetslivet. Mycket tror vi skulle vara vunnit om man tog sig tid att förutsättningslöst sätta sig in i skilda perspektiv och sätt att organisera arbetet på. Genom att försöka förstå vilken nytta olika system tillfredställt och inte bara se till avigsidorna skulle man kanske slippa bli fångad i den egna tidsandan, de eviga modetrenderna och tvära kasten. Genom att inte okritiskt förkasta allt i ett gammalt system och anamma allt det moderna utan att analysera och se hur det passar det egna företaget/organisationen skulle kanske en syntes av det gamla och nya systemet kunna uppstå på ett fruktbart sätt. Kanske skulle vi slippa se ständiga omorganisationer som upplevs som obegripliga av medarbetarna om vi gav oss tid att analysera och jämföra skilda perspektiv för att se bakom vår egen tids/bransch/områdes tvingande tankestrukturer.
Utmärkande för Deweys tankar om pedagogik är att utrymme måste ges åt den enskilda elevens fria växt och utveckling. Detta får då inte misstolkas som att eleverna lämnas åt sig själva, för att på egen hand, på basis av sitt eget begränsande tänkande, finna kunskap. ”Ingenting kan komma ur ingenting”. Med detta menade Dewey att även om eleverna arbetar självständigt problemlösande måste de ändå vägledas, stimuleras till nya tankeprocesser. Utbildningsprocessen innehåller både en psykologisk och en social del och båda är lika värdefulla och samverkande. Utgångspunkten i utbildning ansåg han vara individens intresse, eleven måste med detta som utgångspunkt aktivt få pröva och experimentera (Dewey i Broady, 1991, s 21, Dewey, 1980 s. 109f). En reflektion är att när skolan idag arbetar i Deweys anda, undrar vi hur många lärare det finns tillgängliga som kan vägleda och vidga de ungas tankebanor. Är inte ofta ett problemorienterat arbetssätt även en besparing på personalresursen? Han ansåg även att den tidigare ämnesindelade skolan skulle upphöra att existera. Han ansåg att den typen av skola separerade teori och praktik, vilket han ansåg vara en stor felaktighet. Han ansåg att eleverna istället skulle jobba med att lösa praktiska problem som de även skulle möta senare i samhället (Dewey i Broady, 1991, s 23ff, Dewey, 1980 s. 102). Dewey förespråkade en nära samverkan mellan samhället (inkl.hemlivet) och skolan. Skolan var ett instrument både när det gällde att forma elevernas egen individuella framtid, men även ett instrument när det gällde att fostra samhällsmedborgare (Dewey i Broady, 1991, s 22ff). Dewey själv såg inget motsatsförhållande här utan menade att under skolans tak skulle både individer och samhället utvecklas under demokratiska former ( Ibid, s 27f). Likaså tar han avstånd från det motsatsförhållande som förekommer i diskussioner om, och utformandet av läroplanen. Han menar att det inte handlar om teori eller praktik, om disciplin eller naturlig utveckling. Han vill se barnet och läroplanet som en samverkande enhet där ömsesidig påverkan råder. Att barnet utvecklar ny kunskap med sin tidigare erfarenhet som grund. Inlärning skall ses som en aktiv process. Det är därför viktigt att nya lärdomar presenteras på ett sätt så att de knyter an till tidigare erfarenheter. Genom assimilering sammanfogas då den nya kunskapen med den gamla, den blir på så sätt begriplig och användbar. Detta till skillnad mot kunskap som presenteras mekaniskt och trycks på utifrån som t.ex. en utantilläxa, här sker ingen assimilering och således uppstår ingen egentlig kunskap. (Dewey, 1980 s.104-115). Denna kunskapssyn känns aktuell idag när vi diskuterar kompetensutveckling inom arbetslivet. Allt är inte att gå på kurs, är ett uttryck som hörs allt oftare. Värdet av olika former av utbildning/utveckling kopplat direkt till arbetssituationen uppmärksammas allt mer, t.ex. arbetsrotation, arbetsutvidgning, lära av kollegor mm. Dewey säger att vi inte vet hur samhället kommer att se ut om tjugo år därför är det svårt att förbereda barnen på detaljnivå. Det vi kan göra är att träna dem i att använda sina sinnen och sin kropp; ögon, öron och händer, öva dem i organisationsförmåga och träna dem i att använda sitt omdöme. Allt för att ge dem bästa förutsättningar att hantera sin okända framtid. (Dewey i Broady, 1991, s 21f). Detta känns som en aktuell frågeställning idag när vi lever i kunskapssamhället, utbildning är viktigt men blir snabbt föråldrad. Det gäller att kunna söka och värdera ny kunskap, t.ex. med hjälp av internet, att vara flexibel är ett annat nyckelord idag. Att då uppmuntra ett kritiskt förhållningssätt till kunskap känns som ett agerande i Deweys anda. Livslångt lärande och om vikten att lära sig att lära är en annan aktuell diskussion inom t.ex. arbetslivet som för oss förefaller ha sina rötter hos Dewey. Vidare skriver Dewey att lärarna är inte ”bara” del i utbildningen av individer. De är även del i det stora uppdraget att säkra en positiv samhällsutveckling. Något som bör värderas av lärarna (Ibid, s 27f). Ett liknande förhållningssätt när det gäller lärarens roll finner vi hos Durkheim. Kanske är detta ett argument som lärarna själva skulle försöka lyfta fram i debatten ? Vi har alla hört talas om lärarbrist och hur statusen på läraryrket måste höjas för att rekrytera fler till yrket. Vi har i detta sammanhang främst hört talas om krav på ordentliga löneökningar. Kanske borde läraryrket istället marknadsföras som en chans att bli morgondagens samhällsarkitekt. Alva Myrdal En första reflektion är att Alva Myrdals tankar om den framtida skolan upplever vi som utmanande, djärva och väldigt annorlunda jämfört med hur skolan fungerat tidigare. Nästa reflektion är att kanske var detta helt rätt tid att lansera nya idéer. Samhällsutvecklingen gick snabbt vid den här tiden, kriget var slut, kanske ville människorna se något helt nytt, kanske var tiden mogen för en drastisk förändring som andades framtidstro? En annan reflektion är hur fantastisk skolan och samhället i USA framställs av Myrdal. Deras skola verkar vara ett ideal som vi svenskar bör sträva efter. (Nu är det här i och för sig ett enstaka kapitel i en bok, det kanske finns reservationer och eventuell kritik i efterföljande kapitel.) I det kapital som vi läst nämns inte Dewey med namn vid något tillfälle men vi upplever det ändå som Myrdal är starkt influerad av honom. Hon skriver om att skolan ska båda fostra individer och ansvarstagande samhällsmedborgare (myrdal i Broady, 1991, s 47), hon pekar på demokratins goda inverkan på uppfostran och undervisning (Ibid, ex 46,51), hon förespråkar att teori och praktik ska samverka mer (Ibid, s52f), hon vill se ett ökat samarbete mellan skolan och livet utanför den (Ibid, s 53f) Hon förefaller även ta starka intryck av olika psykologiska undersökningar och refererar flera gånger till olika sådana.(Ibid, ex s 43). Kan det vara så att hon ser forskarna som de nya ”gudarna” efter vilkas vilja vi bör försöka inrätta vårt liv? Vi upplever att texten förmedlar ett intryck av att föräldrarna är inte de bäst lämpade att uppfostra sina barn, Myrdal tror inte att de vet sina barns bästa. Om samhället bara anordnas på det sätt som forskningen tror är bäst så är samhället lämpligare att uppfostra barnen. Detta ser vi som en oerhört förändrad föräldraroll. Från att barnen under århundraden (se Ödman) betraktats som föräldrarnas ägodel, någon som de utan moraliska eller juridiska påföljder har kunnat aga och utnyttja som gratis arbetskraft, till att föräldrarna inte ens dög till att vara just föräldrar. Det måste ha vållat en våldsam debatt (vi var ju inte med). Kanske är det trots allt så att Alva Myrdals åsikter vann slaget om föräldraskapet? Kanske är det i huvudsak inte ekonomiska skäl till att vi har våra barn på dagis och fritids, kanske det inte heller handlar om behov av självförverkligande? Kanske är det ett resultat av att samhället ser sig som en bättre uppfostrare än vi föräldrar? Källförteckning Skriftliga källor Broady, Donald: Läsestycken för samhällsvetare i urval och översättning. 5 uppl., 1998 Broady, Donald: Pragmatism och progressivism. Stockholm. Forum för pedagogisk historia. Institutionen för pedagogik. Högskolan för lärarutbildning.1991 Dewey, John: My Pedagogic Creed, School Journal, Vol.LIV, January 1897, s 77-80 Dewey, John: Individ, skola och Samhälle, utg av Hartman o Lundgren, Stockholm, Natur o Kultur, 1980. Durkheim, Èmile: Les régles de la méthode sociolgique [1895]. Paris: P. U. F., 20 uppl.1981 Durkheim, Èmile: The evolution of Educational thought. Lectures on the formation and development of secundary education in France. London, Henley and Boston: Routledge & Kegan Paul, 1977. Giddens, Anthony: Sociologi. Översättning: Björn Nilsson. Studentlitteratur, 1998. Guneriussen, Willy: Aktörer, handling och struktur - grundproblem i samhällsvetenskapen, Lund, Studentlitteratur, 1997. Myrdal, Alva och Gunnar: Kontakt med Amerika. Stockholm, Albert Bonniers Förlag, 1941. Patel, Runa och Davidsson, Bo: Forskningsmetodikens grunder. Lund, Studentlitteratur, 1994. Sociologiskt lexikon: Brante, Thomas., Andersen, Heine & Korsnes, Olav (red.). Stockholm, Universitetsforlaget 1997. Ödman, Per-Johan: Kontrasternas spel. En svensk mentalitets- och pedagogikhistoria. Stockholm, Prisma 1995. Muntliga källor: Broady, Donald: 2002,03,06. Föreläsning på Pedagogisk institutionen, Uppsala Ödman, Per-Johan: 2002,02,20. Författarbesök på Pedagogiska institutionen, Uppsala 1 Här menar vi inte hela det nuvarande kurdiska samhället i Turkiet utan äldre isolerade delar som kanske upplevt extra starkt behov av kollektiv sammanhållning och bevarande av gamla traditioner för att stå emot det yttre trycket på utplåning av sitt traditionella kurdiska samhälle. 2 Översättning från franska av: Broady, 1998, s. 26 Helga Geber & Eva Idmark, examinationsuppgift inlämnad 2002-03-23, kursen Pedagogisk filosofi och idéhistoria D, Pedagogiska institutionen, Uppsala universitet, jan-mars 2002, sid |