Дмитрий Викторович Ушаков Психология интеллекта и одаренности

Глава 13. От способностей к достижениям: интеллект и самореализация

В психологии интеллекта существует не очень хорошая, но довольно распространенная традиция – обрывать исследования развития на возрасте 17–18 лет. Основание этой традиции можно понять: показатели людей по тестам интеллекта перестают расти примерно в этом возрасте. Между тем, реальные жизненные достижения, в которых реализует себя одаренная личность, приходят в подавляющем большинстве случаев намного позже этого возраста. Эти реальные жизненные достижения, вероятно, так же зависят от среды, как и психометрические показатели, обсуждавшиеся ранее. Однако, как следует из предшествующего рассмотрения, средовое влияние распространяется через целую систему каналов, неодинаково воздействуя даже на интеллект и креативность. Следовательно, нет оснований считать, что характер средовых воздействий на реальные достижения будет полностью совпадать с тем, что описан ранее.

В начале будет затронута проблема вундеркиндов, поскольку их порой блестящие, а иногда трагические судьбы в самой яркой и концентрированной форме выражают противоречия перехода одаренности в талант, т. е. способностей в реальные жизненные достижения. При рассмотрении этой проблемы будет применен метод анализа индивидуальных случаев (case study), наиболее применимый в отношении столь редкого явления, каким являются вундеркинды.

Соотношение «твердых» и «мягких» точек

В реальности исследователю весьма трудно оценивать эффективность технологий относительно твердых точек, поскольку это требует проведения многолетнего лонгитюда. Поэтому намного удобнее из практических соображений оценивать успешность программ по мягким точкам, которые могут быть зарегистрированы на значительно менее протяженных временны́х промежутках. Однако, как показывает проведенный анализ проблемы вундеркиндов, связь мягких точек с твердыми нуждается в подтверждении. Во всяком случае блестящие академические успехи вундеркиндов, их раннее поступление в престижные университеты и другие выдающие показатели в мягких точках отнюдь не всегда означают творческие достижения в дальнейшем.

Интеллектуальные олимпиады – один из наиболее интересных видов мягких точек, поскольку они в рамках экстенсивной системы рассматриваются как наиболее адекватные индикаторы научной одаренности. Олимпиады – это не только индикатор, но и специальное мероприятие, создающееся в рамках системы работы с одаренностью.

Проблема оценки эффективности интеллектуальных олимпиад

Олимпиады имеют серьезную традицию у нас в стране. Немало их и в США. Future Problem-Solving Program, National Academic Games Program, Olympics of the Mind – вот далеко не полный перечень американских конкурсов для одаренных.

Могут ли результаты, показанные в олимпиадах, стать надежным предиктором дальнейшего успеха человека в науке или ином интеллектуальном труде? Из общих соображений ответить на этот вопрос нельзя, требуются эмпирические результаты.

Известный советский математик Б. Н. Делоне писал, что «большое научное открытие отличается от хорошей олимпиадной задачи только тем, что для решения олимпиадной задачи требуется 5 часов, а получение крупного научного результата требует затраты 5000 часов».

Попытки оценить эффективность различных олимпиад были предприняты в США. Р. Суботник и К. Стейнер оценили через 12 лет достижения в области научно-исследовательской работы, инженерии и медицины полуфиналистов и финалистов Вестингаузской олимпиады 1983 г. (Subotnik, Steiner 1995). По сообщению авторов, результаты оказались достаточно обнадеживающими.

Ряд работ с американскими участниками международных олимпиад осуществил Дж. Кемпбелл из Университета Ямайки. В одной из них сообщается о существенных успехах участников математической олимпиады (Campbell, 1996), в другой речь идет об американской команде на физической олимпиаде (Feng, Campbell, Verna, 2001). Последняя работа является весьма показательной как в отношении получаемых результатов, так и методических проблем этих исследований. Прежде всего, очевидно, что осуществить такое исследование непросто. Авторы пишут, что им потребовался год, чтобы найти адреса 80 участников физических олимпиад прошлых лет.

Из этих 80 на опросник, разосланный исследователями, ответили 55 бывших олимпийцев в возрасте 16–30 лет. Авторы сообщают, что 46,3 % ответивших заявили, что смогли многое совершить в своей жизни благодаря участию в олимпиаде. Их достижения в жизни оцениваются как значительные. Ими при среднем возрасте 22,4 года к моменту исследования осуществлено в общей сложности 328 публикаций и патентов. 55 % из них защитили диссертации или находились в процессе их подготовки. Некоторые из олимпийцев предпочли академической карьере работу в индустрии или бизнесе.

Исследование Фенг, Кемпбелла и Верны, однако, не свободно от существенных методических трудностей. Во-первых, проблематична репрезентативность выборки. На опросник ответили лишь около 2/3 из тех, кому он был разослан. Весьма вероятно, что произошедшее отсеивание выборки не случайно: люди, не добившиеся успеха в жизни, менее склонны отвечать на подобные опросники, что видно на примере других лонгитюдных исследований одаренных детей (Freeman, 2001).

Во-вторых, не вполне ясно, является ли большой удачей 55 % диссертаций в процессе подготовки и 328 публикаций. Для адекватности оценки необходимо сравнить эти показатели с результатами других американцев с аналогичным уровнем интеллекта и из семей того же социо-экономического статуса (авторы отмечают, что он был очень высоким у олимпийцев). Возможно, олимпиады действительно позволяют отбирать перспективных в науке молодых людей и помогают им преуспеть в будущем, однако проведенным исследованиям доказать это пока не удалось.

Вундеркинды

Вундеркинд – это не просто одаренный ребенок, это ребенок талантливый в том смысле, что он (иногда, хотя и реже – она, например, французская поэтесса Мину Друэ или российская – Ника Турбина) обладает не только потенциалом, но и демонстрирует выдающиеся достижения. Правда, эти достижения почти никогда не бывают культурно значимыми³⁰. В этом смысле талант, которым обладают вундеркинды в детстве, может быть назван инфантильным. Трагическое разочарование ждало многих вундеркиндов, которые не смогли развить в себе вторичный, взрослый талант.

В европейской культуре Нового времени интерес к детям с выдающимися способностями ярко выражен. Особенно хорошо известна жизнь Моцарта. В этой главе, однако, будут рассматриваться вундеркинды, которые проявили себя в сфере науки и техники, а не искусства.

Один из самых ярких вундеркиндов всех времен и народов – Блез Паскаль (1623–1662). В 9 лет, пораженный звоном посуды при ударе, он несколько дней экспериментировал с предметами, в результате чего создал волновую теорию звука: звук возникает от сотрясения частиц ударяемого предмета, эти сотрясения достигают нашего уха через воздух, сила звука пропорциональна размаху колебаний, тон – частоте колебаний вещества. В 11 лет, зная лишь о существовании геометрии и принципах построения фигур, он самостоятельно вывел ряд положений Евклида, в том числе установил, что сумма углов треугольника равна сумме двух прямых углов. В 13 лет он входил в кружок М. Мерсенна, т. е. в число лучших французских математиков своего времени.

Достижения Паскаля во взрослом возрасте также впечатляют. Он заложил основы гидростатики, попутно изобретая гидравлический пресс; придумал счетную машину, а также альтиметр; определил массу воздуха; разрабатывал методы обучения языку; достиг больших высот в физике и математике. Паскаль оставил глубокие религиозно-философские идеи. Ему, в частности, принадлежит «Байесовское доказательство бытия Бога».

Будучи глубоко больным человеком, он умер в возрасте 39.

По-видимому, удивительные ранние достижения Паскаля могут быть объяснены пересечением трех факторов. Во-первых, действительно выдающимися интеллектуальными способностями. Во-вторых, высококультурной атмосферой дома и восторженной поддержкой семьи. В-третьих, ранним биологическим развитием, которое, к сожалению, сопровождалось столь же необычно ранним старением.

Паскаль может быть отнесен, несмотря на болезненные страдания и раннюю смерть, к вундеркиндам с удачно сложившейся творческой судьбой в том смысле, что ему удалось стать одним из наиболее крупных европейских мыслителей. Судьба же многих других выдающихся детей сложилась совсем по-другому. Мы рассмотрим две плеяды вундеркиндов, сформировавшиеся с промежутком почти в век и отображающие особые культурные и социальные условия своего времени, но при этом оказывающиеся в чем-то удивительно схожими.

Дж. Биддер, З. Колбурн, Дж.-С. Милль и К. Витте родились в течение 6 лет – с 1800 по 1806 гг. Однако их одаренность была разной, по-разному сложилась и судьба.

Биддер и Колбурн

Джордж Биддер (1806–1878) родился в небольшом английском городке в семье каменщика. С раннего возраста у него были замечены способности к счету в уме: все началось с того, что в возрасте 6 лет он смог точнее матери и двух старших братьев посчитать цену поросенка определенного веса. Это стимулировало в нем интерес к счету, подкреплявшийся небольшими денежными поощрениями зрителей.

В 9 лет он уже гастролировал по Англии, побывав у Королевы, герцогов Кентского и Сассекского, лорда-мэра Лондона и т. д. Ему, например, потребовалась всего одна минута, чтобы правильно решить следующую задачу, предложенную королевским астрономом сэром В. Хершелем:

«Свет преодолевает за 8 минут расстояние в 98 миллионов миль от Солнца до Земли. На каком расстоянии от Земли расположена ближайшая неподвижная звезда, если свет от нее на той же скорости идет 6 лет и 4 месяца, принимая 365 дней и 6 часов в каждом годе и 28 дней в месяце?»

К тому моменту, когда он уже мог осуществлять головокружительные вычисления, Биддер не умел еще читать и писать. Вообще, в детстве он получил лишь элементарное образование. Он сам развил методы счета в уме. Например, по его собственным словам, для вычисления 279×373 он сначала умножал 200×300 (= 60 000), добавлял туда 200×70 (+14 000), затем 70×300 (+21 000), 70×70 (+4900), 70×3 (+210), 9×300 (+2700), 9×70 (+630) и 9×3 (+27), что дает в результате 104 067.

Выдающиеся успехи юного Биддера привлекли спонсоров. Когда ему было 9 лет, группа выдающихся профессоров Кембриджа проэкзаменовала его и направила на свои деньги в хорошую школу неподалеку от Лондона.

В этой школе, однако, ему не удалось долго продержаться – начались новые гастроли. Все же в 13 лет богатый шотландский адвокат Г. Джердин оплатил ему подготовительные занятия в Эдинбургский университет, куда Биддер и поступил в возрасте 14 лет, что, впрочем, в то время не было исключением.

Биддер стал одним из крупнейших инженеров своего времени. Им построены многочисленные железные дороги, доки, корабли, мосты, акведуки, виадуки, системы очистки воды, телеграфные коммуникации. Он стал основателем телеграфной компании Electric Telegraph Company, а также президентом Института гражданских инженеров.

Из внимательного анализа биографии Биддера психология одаренности может извлечь много полезного для себя.

Во-первых, инфантильный талант Биддера, скоростной счет, представлявший не культурную ценность, а составлявший основу для представления, шоу, имел возможность развиться, поскольку подкреплялся средой. Биддер описывает, что на раннем этапе, еще до начала гастролей, он частенько демонстрировал свои способности соседу священнику, который давал ему за это монетки. Гастроли создавали еще более мощное подкрепление для совершенствования его мастерства.

Анализ жизни вундеркиндов показывает, что наличие раннего подкрепления необычных способностей – типичная черта их жизни. Подкрепление это возможно в «детоцентричном», по выражению Дружинина, обществе. Необходимо, чтобы необычные способности детей вызывали восторг или хотя бы удивление у взрослых.

История Биддера демонстрирует как интерес к интеллектуальной одаренности в начале XIX в., так и направление этого интереса. Сегодня о случаях эстрадных выступлений детей с выдающимися счетными способностями что-то не приходится слышать. Подкрепление основано либо на возможности устроить представление для публики (в основном для детей из бедных семей), либо на интересе родителей (что в большей степени характерно для образованных и обеспеченных семей).

Во-вторых, на примере Биддера хорошо виден принцип, который столь же характерен для становления инфантильного таланта, сколь и таланта взрослого. Этот принцип заключается в выработке метода, благодаря которому выдающиеся достижения становятся возможными. Биддер не просто тренировался в счете, а разработал целую серию методов разложения чисел, с помощью которых только и можно было добиться такой скорости счета. Эта выработка метода, своего рода машины, которая, раз возникнув, позволяет достигать интеллектуальных результатов в каждом новом случае и, как будет аргументироваться ниже, составляет самую суть таланта. Одаренность не просто «превращается» в талант, она позволяет создать мыслительную машину, основу компетентности человека.

Решение интеллектуальных задач всегда основано на серии приемов, которыми необходимо овладеть, чтобы стать эффективным мыслителем.

В-третьих, взрослый, вторичный талант Биддера возник на совершенно иной базе, чем его инфантильный талант. Инженеру способность быстрого счета в уме, конечно же, не вредна, однако она не составляет важной части успеха. То, что роднит инфантильный и взрослый таланты Биддера, это одаренность, лежащая в их основе. Его ранний талант, хотя и не связанный с поздним, был проявлением одаренности, которая в дальнейшем помогла ему стать выдающимся инженером. Нет оснований считать, что стимуляция этого раннего таланта способствовала самому по себе успеху взрослого Биддера. Ранний талант сыграл другую роль – он помог выйти на дорогу в жизни, привлечь спонсоров.

В-четвертых, примечательна внешняя помощь, которую удалось получить Биддеру. Нашлось сразу несколько частных лиц, которые были готовы оказать поддержку мальчику. В этом плане инфантильный талант сыграл положительную роль в жизни Биддера. Маловероятно, что Биддер при всех своих способностях смог бы выйти на столь удачный жизненный путь, не поддержи ближайшее окружение его интереса к счету.

Не всегда, однако, инфантильный талант и его поддержка позволяют вступить на твердый жизненный путь. Зера Колбурн (1804–1839) родился в американском городе Вермонте на два года раньше Биддера. Как и Биддер, Колбурн рано продемонстрировал необычайные вычислительные способности. В возрасте 6 лет, проведя несколько недель в начальной школе, он смог немедленно умножить 13 на 97, дав правильный ответ 1261. В 7 лет на правильное определение числа часов в 38 годах 2 месяцах и 7 днях ему потребовалось всего 6 секунд. Хотя неизвестны описания Колбурном того, как ему удавались столь головокружительные вычисления, все же не приходится сомневаться, что и здесь дело не обходилось без специальных приемов. Например, скорее всего, семилетний мальчик, решая последнюю задачу, заранее знал, сколько часов в году и месяце, хотя и в этом случае скорость решения не может не вызывать удивления.

Колбурн также стал выступать с демонстрацией своих способностей, у него также нашлись спонсоры, готовые оплачивать обучение. Колбурн и Биддер однажды встречались, когда первому, вероятно, было 14 лет, а второму – 12. При этом обнаружилось, что каждый имеет свой предпочитаемый класс задач. Так, Колбурн обладал необычайным мастерством в разложении чисел на простые множители. В этом он не только далеко превосходил Биддера, но и очень рано внес определенный вклад в математику. В 9 лет он был одним из первых математиков, установившим, какие из некоторых больших чисел являются простыми.

Получив образование, Колбурн, однако, не смог добиться творческих успехов. На разных этапах своего жизненного пути он занимался астрономическими вычислениями; преподавал литературу, а также новые и классические языки; был актером и священником. Его жизнь, закончившаяся в тридцатипятилетнем возрасте, прошла несчастливо и в бедности, без сколько-нибудь заметного вклада в мировую культуру.

Что же предопределило успех Биддера и неудачу Колбурна? Вряд ли кто-нибудь из современных психологов возьмется дать точный ответ на этот вопрос. Безусловно, в обоих случаях речь идет о детях с незаурядными способностями. В обоих случаях эти способности реализовались в инфантильном таланте. Но если Биддер развил в себе также и взрослый талант, то Колбурн сделать этого не смог.

Наиболее правдоподобными выглядят три гипотезы. Первая состоит в том, что виной неудаче Колбурна – склад его ума. Современная когнитивная психология, однако, не предоставляет в наше распоряжение таких понятий для описания способностей, которые бы позволили объяснить, почему человек может достичь больших результатов в детском счете и не достичь их в инженерном деле. Наиболее разработанное понятие – интеллект – фактически является одномерным. Развитые счетные способности, по-видимому, предполагают хорошее развитие интеллекта. Однако он же, по распространенному в современной психологии мнению, является и условием успеха в инженерном деле. Следовательно, это условие успеха у Колбурна было.

Другая правдоподобная гипотеза: Колбурна подвели особенности его личности. Хотя такая возможность и не исключена, у нас нет свидетельств в ее пользу. Нет никакой информации о том, чтобы характер Колбурна был в чем-то патологичным или хотя бы неуравновешенным.

Третья гипотеза относит разницу в успешности на счет среды. Хотя оба вундеркинда благодаря поддержке сумели получить высшее образование, не исключено, что для дальнейшей творческой деятельности поддержка внешних обстоятельств была недостаточной. Действительно, про Биддера известно, что большую роль в его судьбе сыграла дружба с сыном известного английского инженера Стивенсона. У Колбурна таких благоприятных обстоятельств не было.

Милль и Витте

Если в двух предыдущих случаях речь шла о детях, не имевших специальной интеллектуальной стимуляции от их семей, то два следующих примера, напротив, интересны тем, что ясно показывают возможную роль родителей в раннем интеллектуальном развитии детей.

Джон Стюарт Милль (1806–1873), известный английский философ, логик, политэконом, этик и психолог, был сыном Дж. Милля (1773–1836) – разностороннего мыслителя, известного своими книгами «История Индии» и «Анализ феноменов человеческого ума» (1829). Джон Стюарт превзошел отца как по известности, так и по масштабу своих идей, однако ранний период становления сына прошел под необычайно сильным воздействием отца, о чем мы узнаем из «Автобиографии» Милля-младшего.

Отец начал обучать Джона Стюарта греческому языку в 3 года, латыни – в 8. Он заставлял сына спрашивать о каждом неизвестном ему иностранном слове, несмотря на то, что это приводило к непрестанным остановкам работы старшего Милля над его «Историей Индии».

Отец постоянно поощрял чтение Джоном Стюартом книг, в число которых, однако, входили не столько детские, сколько исторические. Специально поощрялись книги, изображающие энергичных людей, справляющихся с необычными обстоятельствами и преодолевающих трудности. С особым восторгом юный Милль читал «Робинзона Крузо». Утром перед завтраком отец с сыном выходили на прогулку, во время которой Джон Стюарт должен был пересказывать содержание прочитанного, пользуясь сделанными заметками.

Отец был очень требователен и порой даже суров. Джону Стюарту приходилось, например, практиковаться в написании стихов, что у него плохо получалось и вызывало неудовольствие. Однажды под влиянием Гомера он попытался (без особого успеха, по его сообщению) сочинить что-нибудь в этом роде. Когда порыв мальчика иссяк, отец заставил его продолжать это занятие уже в обязательном порядке. Нелегко давалось Джону Стюарту и обучение арифметике.

Все же отец, в противоположность учебной практике того времени, не столько загружал память Милля, сколько стремился развить его способность к пониманию и мышлению. «Все, что могло быть обнаружено при помощи мышления, сообщалось мне только после того, как я истощал попытки достичь этого сам», – сообщает Джон Стюарт и продолжает: «Ученик, с которого не спрашивают ничего, что он не может сделать, никогда не делает все, что может» (Mill, 1971, p. 35).

В своих научных трудах Милль во многом продолжал движение путями своего отца, но внес бо́льшую гибкость и широту. Милль-отец был известен как жесткий ассоцианист, сводивший все закономерности сознания к законам ассоциаций, «интеллектуальной физике». Джон Стюарт тоже выступил сторонником ассоцианизма, но в значительно усовершенствованной форме. Так, работу человеческого ума он выводил не из закона ассоциации, а из надындивидуальных логических структур.

Он также ввел идею «ментальной химии», подчеркивая этим, что соединение элементов сознания может дать результат, принципиально отличающийся от исходных продуктов, как, например, вода отличается от составляющих ее водорода и кислорода. Кроме того, младший Милль рассматривал очень широкий круг проблем – логику, политэкономию, мораль, воспитание – реализуя в этих областях психологистский подход и выдвигая на первый план законы ассоциации.

Книга «Логика», появившаяся в 1843 г., принесла тридцатисемилетнему Джону Стюарту всеевропейскую славу. Под воздействием идей Милля сформировался ряд психологических концепций, например, теория «бессознательных умозаключений» Г. Гельмгольца. Испытал большое влияние идей Милля и Вундт, бывший, как и Гельмгольц, учеником И. Мюллера.

Детство Милля разительно отличается от того, что досталось на долю его современников Биддера или Колбурна. Будучи рожден в интеллигентной семье, Милль с детства занимался науками, получал серьезное образование, а не выступал с интеллектуальными фокусами. Общим между ними, однако, является то, что окружение стимулировало их интеллектуальную активность, хотя и в весьма разных формах. Если стимуляция развития Милля заключалась в раннем приобщении к наукам, то следующий пример показывает другой педагогический подход: раннее обогащение жизненного опыта.

В 1800 г. в семье пастора Карла Витте родился мальчик, которого тоже назвали Карлом. Отец поставил перед собой цель дать своему сыну наилучшее воспитание: «Я хотел воспитать из него человека в самом благородном смысле этого слова. В той степени, в какой я мог достичь этого в данных обстоятельствах и насколько это позволяли мои знания и опыт, он должен был быть прежде всего здоровым, сильным, активным и счастливым молодым человеком, и в этом, как всем известно, я преуспел» (Witte, 1975, p. 63–64).

Витте начал применять свои воспитательные методы, когда сын был еще младенцем. Мать и отец носили маленького Карла по всем 10 комнатам дома, лестнице, саду, конюшне, сараю, указывая на все предметы от большого до маленького, ясно и полно называя их и подталкивая мальчика к повторению слов. Если тому удавалось назвать правильно, его ласкали и хвалили. Если же нет, ему говорили холодным тоном: «Карл еще не умеет произносить такое слово!» Методы пастора начала XIX в. удивительно напоминают приемы, используемые сегодня психологами – последователями Фаулера.

Витте стремился к максимальному обогащению опыта своего сына: он водил его на концерты, в драматические и оперные театры, зоопарки. Особое значение с самого раннего возраста придавалось игре. Витте считал, что любой объект может стать игрушкой, главное – научить ребенка играть с ним.

Когда Витте решил, что сын готов к усвоению навыков чтения (тому было 3 года), он купил 10 комплектов немецких букв и изобрел специальную семейную игру. Отец, мать и сын садились на ковер, где были перемешаны все буквы. Затем одна буква вынималась и передавалась из рук в руки, причем каждый должен был называть ее. За несколько пятнадцатиминутных сеансов мальчик без труда выучил все буквы. Тогда отец стал учить маленького Карла читать слоги и слова. В какой-то момент, сочтя, что сын потерял интерес из-за чрезмерного продвижения, старший Витте на время прекратил занятия до того момента, когда сын сам высказал интерес.

Старания пастора не прошли даром. К шестнадцатилетнему возрасту Карл Витте-младший уже имел две докторские степени. В дальнейшем он сделал карьеру известного профессора филологии. Наибольшую известность получили его работы о Данте, в частности книга «О непонимании Данте».

Итак, судьбы четырех вундеркиндов, почти ровесников, сложились очень по-разному. Но во всех случаях сам феномен необычно ранних достижений возник благодаря сочетанию двух факторов – способностей и стимулирующего влияния среды, в первую очередь семьи. У двоих детей – Биддера и Колбурна – их ранний, инфантильный талант (скоростной счет) не имел отношения к их взрослой деятельности. Милль и Витте уже с детства занимались тем, что в дальнейшем стало их профессией. На долю Витте в детстве выпало больше мягкой поддержки, на долю Милля – родительских требований. Если мы сопоставим жизнь этих детей с теми вундеркиндами, которые родились примерно век спустя, картина становится еще более многомерной.

Винер и Сидис

В 1909 г. в знаменитый американский Гарвардский университет поступило 5 подростков, которые с полным правом могли быть названы вундеркиндами. Судьбы их всех известны и сложились очень по-разному. Жизнь одного – Седрика Хаутона – оказалась очень короткой – он умер до окончания университета. Трое сделали видную карьеру в совершенно разных областях: Норберт Винер стал крупным математиком, основателем кибернетики; Адольф Берли, который в детстве был наиболее социализированным из всей плеяды, сделал карьеру успешного адвоката, в частности, был помощником госсекретаря США в администрации Ф. Рузвельта; Роджер Сешонс стал известным композитором. Пятый – Вильям Сидис – не добился каких-либо заметных успехов и умер в 46 лет, прожив довольно несчастную жизнь.

Особенно показательным оказывается сравнение Винера и Сидиса, которые удивительно сходны по их семейной истории и ранней биографии, но абсолютно противоположны по творческим итогам своей жизни. Их отцы – Лео Винер и Борис Сидис – были евреями, выходцами из России, иммигрировавшими в США в 1880-х годах, сделавшими там неплохую карьеру и имевшими весьма честолюбивые планы в отношении своих детей.

Когда Норберт достиг семилетнего возраста, его отец оказался не удовлетворен всеми возможными вариантами школ и решил заняться его обучением сам. В своей книге «Бывший вундеркинд» Винер так описывает воспитательные методы отца: «Он начинал разговор в тоне легкой беседы. Это длилось ровно до того момента, как я совершал первую математическую ошибку. Тогда любезный и любящий отец превращался в кровного мстителя. Первое предупреждение о моем непреднамеренном преступлении заключалось в чрезвычайно ясно и с придыханием сказанном „Что!“, и если я тут же не подчинялся, он приказывал: „Делай это заново!“» (Wiener, 1953).

Борис Сидис написал собственную книгу, которая называлась «Обыватель и гений». Книга эта, выпущенная, когда тринадцатилетний сын автора уже третий год был студентом Гарварда, встретила неоднозначную реакцию, обусловленную, по-видимому, в значительной мере ее критическим настроем в отношении существующей образовательной системы.

Воспитательные методы Сидиса кажутся более гуманистическими, чем методы Винера. Возможно, это иллюзия, обусловленная источниками нашего знания. О воспитании Винера рассказал его сын в автобиографической книге «Бывший вундеркинд». О воспитании Сидиса-старшего мы судим по его собственным словам.

Так или иначе, в своей книге Сидис призывал не забывать об интеллектуальных потребностях ребенка в возрасте 2–3 лет. Как и любой другой орган, писал Сидис, мозг нуждается в функционировании, он не должен испытывать интеллектуальное голодание. Для этого нужно развивать интерес к интеллектуальной активности и любовь к знаниям. Однако ни в коем случае нельзя принуждать ребенка. Тот будет идти вперед сам, получая удовольствие от интеллектуальной деятельности, как он получает его от игр и физических упражнений. Если произвести сопоставление с вундеркиндами вековой давности, то методы Сидиса кажутся более похожими на подход Витте, в то время как Винер действовал скорее в стиле старшего Милля.

В 11 лет Винер поступил в Тафтс-колледж, в 14 – окончил его и поступил в Гарвардский университет, где в 18 получил ученую степень доктора по математике. Сидис, который был на 3 года моложе Винера, продемонстрировал еще более ранние достижения, поступив в тот же Гарвард в одно время с Винером, т. е. в возрасте 11 лет.

Оба мальчика страдали от отсутствия социальной компетентности и физической неловкости. У обоих были сложные отношения с прессой. Винер испытывал досаду от докучливых репортеров, лишь усиливавших его изоляцию в своей среде, и научился, по его словам, водить очередного репортера по университетскому кампусу таким образом, чтобы его напарнику не удавалось сделать фотографию в выгодном ракурсе.

Более юному и тем самым заметному Сидису пришлось сталкиваться с вещами похуже. Так, когда одиннадцатилетний Сидис заболел гриппом через несколько дней после того, как прочитал в Гарварде двухчасовую лекцию о четырехмерных телах, в газете Нью-Йорк Таймс появилось следующее сообщение: «<…> юный Сидис, замечательный мальчик из Гарварда, удивительный продукт новой улучшенной системы образования, испытал срыв от чрезмерной работы и находится в состоянии нервной прострации, серьезно волнуя семью и друзей <…> [метод, примененный в его образовании], фатально плох и его изобретатель переживает нечто худшее, чем просто неудачу» (цит. по: Wallace, 1986, p. 69).

Атмосфера не слишком благожелательного интереса была, конечно, нелегка и для Сидиса, и для Винера. Другая проблема заключалась в отношении с сокурсниками, точнее, в отсутствии этих отношений. Дело было не только в разнице в возрасте, а еще и в том, что исключительно интенсивные занятия в детстве лишили мальчиков возможности приобрести достаточный социальный опыт. Винер неоднократно замечает в автобиографических книгах, что был не вполне адекватным в отношениях с другими людьми и неприятным в общении подростком и молодым человеком.

По автобиографическим книгам Винера мы знаем, что начало его собственно научной карьеры не было легким. Из-за недостаточной социабельности происходили конфликты с коллегами. Научные успехи вначале были не очень впечатляющими. Винер указывает как на серьезное стрессирующее обстоятельство на то, что от вундеркинда ожидают либо ошеломляющего успеха, либо ошеломляющей неудачи. Сам же бывший вундеркинд считает разумным ожидать скромного и спокойного успеха.

Все же постепенно произошла адаптация. Появились крупные научные результаты, стало приходить признание. С годами Винер занял одну из лидирующих позиций в американской математической науке.

Хуже сложилась судьба у Сидиса. У него развилось отвращение к занятиям математикой. Не добившись никаких научных результатов, он стремился к тому, чтобы о нем поскорее забыла публика. В 46 лет он умер в безвестности.

Случай Винера особенно интересен, поскольку о годах его раннего развития, обучения в университете и вступления в науку мы знаем из его автобиографических трудов.

Интересно сопоставить семейную ситуацию вундеркиндов с анализом средового влияния на способности, проведенным в предыдущей главе. Вундеркинды, которые получили особую стимуляцию от семей (Милль, Витте, Винер, Сидис и т. д.), были обычно старшими детьми в семье, а часто – единственными сыновьями. Это вполне совпадает как с выводами эмпирических исследований, показавших более высокий в среднем интеллект старшего ребенка, так и с данными о семьях, воспитавших крупных ученых.

Другая черта, однако, кажется характерной именно для семей вундеркиндов. Наиболее активным в воспитательном отношении родителем во всех рассмотренных нами случаях был отец, а не мать. Напрашивается сопоставление с двумя рассмотренными ранее фактами. Исследования обычно фиксируют «материнский эффект», т. е. большее влияние матери на интеллект ребенка, что, как отмечалось ранее, было отнесено Дружининым на счет большей эмоциональной близости матери к ребенку.

Большая активность отца в воспитательном отношении может приводить к подавлению ребенка, снижению его мотивации достижения. Возможно, что это обстоятельство – один из ключей к пониманию проблемы вундеркиндов. С раннего возраста они оказались в необычной обстановке с очень высоким уровнем интеллектуальных требований. Эти требования, с одной стороны, стимулируют их активные занятия и рост компетентности. С другой стороны, они формируют специфический, акцентуированный тип личности с необычайно высокими притязаниями, крушение которых приводит к самоуничижительному отношению. «Я то преисполнялся невероятным самомнением и страшно гордился своими талантами, то <…> проникался сознанием собственного ничтожества и впадал в мрачное уныние при мысли о терниях и ухабах, которые ожидали меня на бесконечно долгом пути, заранее предопределенном моей из ряда вон выходящей образованностью» (Винер, 1967, с. 11–12).

В этом плане во взрослом состоянии у вундеркиндов может оказаться больше проблем на пути реализации их потенциала, чем у людей с равными способностями, но более обыкновенным детством. Примечательно, что ни Милль, ни Винер, добившиеся больших творческих успехов в жизни, не захотели повторить на своих детях эксперименты, которые поставили на них их отцы.

Этапы биографии вундеркиндов

Систематизируя рассмотренные выше биографии, можно выделить типичные этапы жизненного пути вундеркиндов.

1. Латентный этап, на котором талант еще не проявлен, хотя уже начали свое действие как внутренние (способности), так и внешние (например, семья) факторы, обусловливающие формирование таланта. Возрастные границы этого этапа могут быть различными, но в случае интеллектуальных вундеркиндов он может быть примерно сопоставлен с тем, что у нас обычно называется дошкольным детством (от 0 до 7 лет).

2. Демонстративный этап начинается с того момента, когда обнаруживается удивительный талант ребенка. Это и есть собственно то время, когда вундеркинд является вундеркиндом. Типичный возраст для начала этого этапа составляет 7 лет, хотя, может быть, и значительно меньше. Например, Моцарт был известен уже в 3 года. Заканчивается этот этап с наступлением раннего взрослого возраста, во время расставания с детством. Где-нибудь лет в 15 достижения уже перестают рассматриваться как детские. Инфантильный талант уже перестает рассматриваться как талант. Человек должен либо развивать в себе новый, взрослый талант, либо постепенно переходить в разряд посредственностей, что собственно и составляет сущность следующего этапа.

3. Этап выравнивания не бросается в глаза исследователю, поскольку не является столь ярким, как предыдущий. Однако он является принципиально важным для понимания судьбы вундеркиндов. В этот период инфантильный талант перестает играть свою роль в жизни. Вундеркинд оказывается на том же уровне достижений, что и другие его способные сверстники, которые, однако, не были столь блестящими в детстве. Происходит выравнивание по отношению к молодым людям того же возраста. В то же время притязания и личностные особенности, связанные с необычной биографией, остаются. Человек должен, основываясь на своих способностях, выйти на новую стезю творчества. Типичный возраст прохождения этого периода для интеллектуальных вундеркиндов – с 15 до 25 лет. После этого происходит стабилизация либо в продуктивной творческой жизни, либо в депрессии от разбитых надежд.

4. Этап творчества или депрессии является еще одним ярким периодом жизни бывших вундеркиндов. Он характеризуется чрезвычайно выраженной поляризацией. Бывшие вундеркинды редко идут по пути среднего успеха. Отсутствие ярких творческих достижений почти всегда означает для них личностную трагедию. Вундеркинды, не реализовавшие себя во взрослой жизни, редко живут долго. Впрочем, и для творческих людей эмоционального плана возраст от 37 до 45 лет часто оказывается роковым (Дружинин, 1995).

Наблюдения за вундеркиндами

Кроме биографических, существуют и клинические исследования вундеркиндов. Д. Фелдман (Feldman, 1986) описал 5 случаев чрезвычайно раннего развития. Наиболее выдающийся случай из всех известных по литературе представляет мальчик по имени Эдам, который с возраста трех с половиной лет наблюдался Фелдманом. К этому возрасту Эдам умел читать и писать, говорил на нескольких иностранных языках, изучал математику и сочинял музыку для гитары.

О более раннем периоде его жизни известно только со слов его родителей, которые, возможно, что-то преувеличили, однако во всех случаях открывающаяся картина поражает воображение. При рождении педиатр отметил большую неврологическую зрелость мальчика. В возрасте 3 месяцев Эдам начал говорить, причем не только слова, но и предложения. В 6 месяцев он вступал в достаточно сложные диалоги, а к своему первому дню рождения читал простые книги.

Отец Эдама – профессор естественных наук – и мать – психотерапевт – по словам Фелдмана, создали чрезвычайно стимулирующую обстановку вокруг ребенка, полную игрушек, различных обучающих материалов и книг.

Проблема клинических наблюдений вундеркиндов заключается в чрезвычайной длительности. По большому счету требуется не меньше 20 лет, чтобы хоть как-то понять, что выходит из чудо-ребенка. Кроме того, встает постоянный вопрос клинического метода – о его объективности – и этическая проблема возможности оглашения результатов. Последнее особенно существенно в отношении тех детей, у которых проявление особых способностей сменяется трудным периодом. Здесь можно вспомнить страдания Сидиса и Винера от нетактичности прессы.

Все же, с этими поправками, наблюдения автора показывают те же проблемы, что и выявленные методом биографического анализа. Сконцентрированные на интеллектуальном развитии старшего, а чаще – единственного сына (дочки – существенно реже) и очень активные родители, трудный личностный склад – вот характерные черты современного российского чудо-ребенка. В некоторых случаях это поздний ребенок, иногда – второй, хотя при этом обычно имеется большой промежуток времени после рождения первого.

Впрочем, в отличие от того, что выявилось при биографическом анализе, первую скрипку в воспитании при этом часто играет мать. Возможно, это особенность либо российской семьи, либо времени, снизившего за последние один – два века лидерскую роль мужчины в семье. Более вероятным кажется второе, поскольку от зарубежных коллег, работающих с вундеркиндами, тоже приходится слышать об особой роли матерей в стимуляции этих детей. Хотя статистические оценки жизненного успеха вундеркиндов затруднены, все же биографический анализ дает основание при обнаружении характерного семейного паттерна у ребенка с выдающимися способностями предсказывать ему непростой период жизни в раннем взрослом возрасте.

Формула вундеркинда

Итак, с поправкой на большую вариативность феномена общий диагноз может быть поставлен следующим образом: вундеркинд = способности × сверхстимулирующая среда. Способности являются довольно стабильным свойством человека. Так, корреляция психометрического интеллекта в 5–7 и 17–18 лет составляет r = 0,86, а для возрастов 11–13 и 17–18 лет – r = 0,96 (Moffit et al., 1993). В этом плане бывшие вундеркинды имеют шансы на успех в зрелом творчестве. Однако сверхстимулирующая среда в детстве, как мы видели, может обернуться серьезными проблемами. В этом плане больше шансов оказывается у людей, которые обладают большими способностями, однако имели более обычное детство и особо стимулирующую и благоприятную среду в раннем взрослом возрасте – в период профессионального становления.

Биографический анализ жизни выдающихся людей подтверждает такое предположение. У большинства великих ученых в детстве отмечались хорошие способности. Однако в основном они были, так сказать, «мягкими» вундеркиндами, т. е. их способности не проявлялись в исключительно драматических формах.

Так, Паскаля часто сравнивают с его современником Декартом (1596–1650). Декарт не был столь блестящим ребенком, как Паскаль, хотя и отличался хорошими способностями. Из-за учебных успехов и слабого здоровья он был освобожден от утренних занятий в колледже Ла Флеш, в результате чего у него образовалась привычка проводить в постели время до полудня.

Хотя и Паскаль, и Декарт внесли большой вклад в европейскую науку и философию, а создание табели о рангов ученых – занятие безнадежное, все же влияние Декарта на последующее развитие как философии, так и математики и физики оказалось существенно большим.

Двое детей профессора университета из Глазго Дж. Томсона были вундеркиндами. Особенно выдающимся в детстве, как и следовало ожидать, был старший, которого, как и отца, звали Джеймсом. Еще подростком он получил несколько призов и стал в конце концов выдающимся инженером. Однако значительно бо́льшая поздняя слава пришла к его младшему брату Вильяму, который больше известен под присвоенным ему за заслуги титулом лорда Кельвина. Лорд Кельвин – один из наиболее крупных физиков XIX в.

Анализ биографий вундеркиндов приводит к выделению двух этапов стимуляции, двух толчков в интеллектуальном развитии человека. Первый толчок происходит в детстве и исходит главным образом от семьи. Если способности ребенка велики, а толчок очень сильный, ребенок имеет шанс развить инфантильный талант и превратиться в вундеркинда. Второй толчок относится к периоду профессионального становления. Семья оказывает здесь лишь опосредованное влияние – через те личностные особенности, которые были заложены в детстве. Именно этот период оказывается решающим.

Чрезмерно ранняя профессионализация ведет к сужению интересов и препятствует формированию полноценной личности. Это в особенности относится к проблеме вундеркиндов, которые, к сожалению, часто «перегорают» до того, как становятся действительно творческими взрослыми. Дополнительную сложность проблеме вундеркиндов придает тот факт, что выдающиеся достижения детей обеспечиваются другой структурой способностей, чем выдающиеся достижения взрослых. Известны и случаи очень позднего проявления таланта и нахождения своего призвания (например, П. Гоген).

Этап общего развития сменяется профессионализированным развитием. Если профессионализация запаздывает, получается феномен «человека без свойств» из одноименного романа Р. Музиля или же «лишнего человека» из русской классики. Выбор жизненного пути связан с ориентацией относительно проблемы смысла жизни. Религиозная вера человека или ее отсутствие, видение места человека в мире определяют этот выбор. Выбор не обязательно состоит в пестовании одаренности и превращении ее в талант. Талант может восприниматься как противоречащий призванию. Деонтологическая позиция психолога может состоять в обеспечении свободного выбора субъекта на основе размышления. Помощь может состоять в обеспечении культурным материалом для размышления.

Развитие профессиональной карьеры

Анализ феномена вундеркиндов подвел к моменту вхождения в профессию как центральному в процессе творческой самореализации одаренного человека, или, в другой терминологии, превращения одаренности в талант. Содержание и механизмы этого процесса будут специально рассмотрены позднее – сейчас остановимся на вопросе формальной характеристики продуктивности творцов на различных этапах их карьеры.

Саймон, исследуя шахматистов, предложил правило «десятилетней практики»: для достижения международного уровня человек должен заниматься шахматами не менее 10 лет. Максимального для себя результата человек достигает еще позднее. Исследования выявили аналогичные закономерности и в других профессиональных сферах.

Ряд исследований (Lehman, 1953; Simonton, 1984b) показали, что профессиональная творческая продуктивность представляет собой характерную нелинейную функцию возраста, которая растет с начала карьеры до максимума, а затем более медленно убывает (рисунок 3.2). Время начала карьеры, достижения высшей точки и снижения продуктивности зависит от области творчества.

Подобная кривая продуктивности характерна не только для наук, но и для искусств и других интеллектуальных и творческих областей. В шахматах пик успехов достигается несколько раньше, чем в на уках, и приходится в среднем на 35-летний возраст, что можно установить, рассчитав возрастное изменение так называемых коэффициентов Эло шахматистов.

Аналогично практическая мудрость, умение ориентироваться в жизненных ситуациях еще долго развивается после того, как формирование психометрического интеллекта завершилось. Например, Конституция США разрешает баллотироваться на пост Президента страны людям не моложе 35 лет.

В контексте рассматриваемых проблем из временного графика развития творческих достижений может быть извлечено одно принципиальное и весьма нетривиальное обстоятельство. Творческие достижения выходят на пик намного позже, чем способности человека, в частности – интеллектуальные. Несовпадение графика творческих достижений и графика развития способностей говорит о том, что между способностями и достижениями лежит огромная проделываемая субъектом работа, в ходе которой он сам формируется как творец.

Интеллект развивается достаточно рано и достигает своего максимума с биологическим расцветом человеческой особи. Однако этого еще недостаточно для интеллектуальных достижений. Человек должен сделать свой интеллект орудием своей творческой деятельности.

Свидетельства в пользу подобной точки зрения мы находим и в современных работах по проблемам экспертов, т. е. профессионалов высокого класса в различных областях. В частности, Н. Чарнесс (Charness et al., 1996), исследуя шахматистов, пришел к выводу, что уровень их достижений в наибольшей мере коррелирует не с, например, участием в крупных соревнованиях, а с временем, которое они проводят в индивидуальных занятиях.

Своеобразную модель процессов, происходящих при становлении человека как творца, предлагает Саймонтон. Он предполагает, что продуктивность творца определяется двумя процессами. Первый связан с формированием новых идей, «идеацией». Количество порождаемых идей пропорционально числу свободных ментальных элементов. Следовательно, накопление новых идей представляет собой экспоненциальную функцию, которая стремится к асимптоте, определяемой исходным интеллектуальным потенциалом творца (количеством ментальных конфигураций). Следующий процесс связан с преобразованием идей в «коммуникативные конфигурации», т. е. произведения (научные труды, поэмы и т. д.), которые могут быть представлены сообществу. Скорость этого преобразования принимается как прямо пропорциональная числу накопленных идей.

Если принять существование этих двух процессов, из них можно вывести кривые, очень напоминающие эмпирические кривые творческой продуктивности. В самом деле, в начале творческого пути количество свободных элементов максимально, и идеация происходит наиболее бурным образом. По мере накопления идей начинает возрастать их перевод в «коммуникативные конфигурации» и вклад творца в копилку культуры. В один прекрасный (или не очень прекрасный) момент, однако, постоянно возрастающее количество реализуемых идей уравнивается с убывающим количеством идей, вновь образуемых, и тогда продуктивность творца, достигнув высшей точки, начинает постепенно снижаться.

Математически зависимость выражается с помощью системы из двух линейных дифференциальных уравнений, которые дают решение следующего вида:
p(t) = c (e-at – e-bt),
где p(t) – творческая продуктивность в момент времени t. Две другие переменные характеризуют различные области творчества: a – скорость идеации, b – скорость преобразования идей в творческий продукт. Для таких областей, как лирическая поэзия или чистая математика эмпирически вычисленные константы а и b максимальны, и пик творческих достижений приходится там на наиболее ранний возраст. По аналогии с физическим понятием периода полураспада Саймонтон предлагает ввести такой параметр, как «творческая полужизнь», который определяется как время, за которое реализуется половина творческого потенциала. Для лирической поэзии и математики этот параметр оказывается равен 8 годам, в то время как в «более схоластических областях» – 35 годам.

Интеграционная константа с зависит от а и b, а также от исходного потенциала творца m, который Саймонтон считает возможным определить как примерно пропорциональный en, где n – количество ментальных элементов. Внутри одной области творчества, т. е. при одинаковых а и b, с становится прямо пропорционально m, из чего проистекает то следствие, что большему творческому потенциалу соответствует более раннее начало творчества, более позднее его завершение и бо́льшая продуктивность в период расцвета.

«Дарвиновский» подход Саймонтона выглядит механистичным, зато позволяет весьма точно формулировать предсказания. Процессом, стоящим в его теории между способностями и достижением продуктивности, является идеация, т. е. выработка и накопление идей. Продуктивными творцами становятся вследствие пришедших в голову и взятых на вооружение идей. Центральным здесь оказывается, безусловно, понятие идеи, которое может интерпретироваться весьма различными способами.

Становится очевидным, что понимание работы, совершаемой человеком в процессе творческой самореализации, зависит от представлений о структуре и механизмах функционирования таланта, о чем речь пойдет ниже.

Стоит отметить, что существует немало работ по другим проблемам, связанным с творческой карьерой. Так, Б. Блум дает описание последовательных стадий при формировании творческого профессионала (Bloom, 1985). М. Хоув, соединяя психологический и биографический анализ, выявляет сценарии творческого развития гениальных личностей (Howe, 1996).