Дмитрий Викторович Ушаков Психология интеллекта и одаренности

Государственные программы США по одаренным детям

В 1970 г. американский Конгресс инициировал доклад по проблеме одаренности, который был подготовлен С. П. Мерлендом, а затем в 1972 г. – представлен в Сенате. В докладе цитировались многочисленные данные психологических и педагогических исследований и делались практические выводы, в том числе по поводу необходимости обучения учителей для работы с одаренными детьми. Отмечалось, что «одаренные дети испытывают в школе дискриминацию из-за отсутствия дифференцированного обучения, из-за ориентации школы на среднего ученика, из-за излишней унификации программ, в которых плохо предусмотрены или совсем не учитываются индивидуальные возможности усвоения знаний».

В 1973 г. был создан «Национальный комитет одаренности» («National Office of Gifted»), координирующий работу в государственном масштабе. По словам директора комитета Д. Сиск, в 1970-х годах специальную помощь в Соединенных Штатах получало более полумиллиона одаренных детей. При этом расходы составляли 8 миллионов долларов на уровне федерального правительства, 56 миллионов долларов на уровне штатов, не считая весьма значительного вклада частных организаций, объединений и фондов. В конце 1980-х годов в программах для одаренных участвовало уже около миллиона молодых американцев.

Столь большие цифры участия в программах показывают, что экстенсивный путь реализации ресурсов одаренности достиг максимально возможных показателей в США уже к концу 1980-х, что означало необходимость перехода к интенсивным методам.

Центральное место в работе с одаренными в США традиционно отводится дифференциации школьного обучения. При этом дифференциация выражается как в создании специальных школ для одаренных, так и в создании для них специальных условий в обычных школах. Учитывая, что для этой страны типичны очень большие школы, возможности для дифференциации достаточно широкие.

Одно из направлений дифференциации – введение различных уровней обучения одному и тому же предмету. Так, в штате Калифорния предусмотрено более 20 уровней обучения. Кроме того, определенный процент времени ученик может тратить на предметы по своему выбору. Еще один вариант – «двойной план продвижения» (dual progress plan). В этом случае с третьего класса выделяются две группы предметов – дисциплины первой необходимости и дисциплины по выбору. Для первой группы предметов план фиксирован, для второй – занятия проводятся по обязательной программе.

Другое направление заключается в том, чтобы внутри школьного класса, объединяющего учеников с разными способностями, использовать методы индивидуализации обучения. В частности, при обучении математике приобрела популярность система «SMILE» (Secondary Mathematics Individualised Learning Experiment), где ученики работают с индивидуальными картами.

Еще одно достаточно популярное направление, применяемое в первые 3 или даже 6 лет обучения, – это «неградуированная школа» (ungraded school), где нет разделения учеников на одновозрастные классы, но необходимо пройти материал различных уровней, что некоторым ученикам удается за 2 года, а некоторым – лишь за 4. В Калифорнии по тем же мотивам получили развитие разновозрастные классы.

В повышении степени индивидуализации заключается смысл и применяемого в трети начальных школ США обучения бригадами учителей. При этом методе часть занятий проводится в большой группе, а часть – в двух или более подгруппах, подобранных по уровню способностей.

Описанные методы дифференциации обучения повлияли даже на архитектурный облик школ. Сегодня многие школьные здания в США строятся по принципу свободной планировки, с минимумом капитальных перегородок, которые заменяются сдвижными, что позволяет гибко перегруппировывать учеников для разных занятий.

Кроме дифференциации обучения, большое внимание уделяется проблеме подготовки учителей для работы с одаренными учениками. В некоторых школах работают специальные учителя для одаренных, которые совместно с предметниками выбирают стратегию обучения для конкретного ученика. Активно используется и метод наставничества.

Программы в СССР

Задачи в отношении образования одаренных в СССР отличались определенной спецификой. Воспользовавшись процитированной выше классификацией Л. Юнга, можно констатировать, что в СССР цели общественного прогресса традиционно отводилось весьма значительное место. Основной задачей при этом выступало обеспечение «мозгами» научно-технического соревнования с Западом, в первую очередь в военной области.

Противостояние капиталистической и социалистической систем требовало значительного напряжения сил и максимального использования интеллектуальных ресурсов, особенно в сфере физики и инженерного дела. В связи с этим функционировала достаточно эффективная система выявления и обучения высокоодаренных (особенно в области физики и математики) детей.

Еще в очень небогатые 1950-е годы сложились предметные олимпиады, которые к 1967 г. образовали четырехуровневую систему, венчавшуюся Всесоюзным туром. Оргкомитет возглавил будущий Нобелевский лауреат академик П. Л. Капица. Основную нагрузку по подготовке юных курчатовых и королевых несли специальные физико-математические школы и интернаты. Если многомиллионное население Москвы и Ленинграда позволяло наполнять одаренными детьми несколько расположенных в этих городах школ, то особо способные дети из маленьких городов и сел могли получить первоклассное физико-математическое образование в специальных интернатах. В 1963 г. были созданы четыре физико-математических интерната при университетах – в Москве, Ленинграде, Киеве и Новосибирске. Развивались летние физико-математические школы. В 1970 г. стал издаваться физический журнал «Квант», предназначенный для школьников.

Политика СССР в отношении одаренности включала и стимуляцию рекордных достижений. Эта сторона, конечно, в большей степени проявлялась не в области научных способностей, а в сфере спорта и «трудовых побед». Характерно в этом плане стахановское движение, связанное с достижением одним рабочим путем создания специальных условий и чрезвычайного напряжения сил на коротком промежутке времени выдающихся результатов. Аналогичным образом поддерживался большой спорт: советские люди должны были быть самыми сильными (тяжелая атлетика) и самыми умными (шахматы).

Если культивирование кадров для науки было направлено на укрепление действительного фундамента жизнедеятельности страны, то рекорды были предназначены для целей идеологического и пропагандистского характера – они должны были показать преимущества социалистической системы и возможности чрезвычайного развития человеческих способностей в рамках этой системы. Потребовавшее огромных затрат и жертв с обеих сторон соревнование с США за первый космический полет и полет на Луну, видимо, лишь в некоторой степени диктовалось техническими соображениями, но в основном – вопросами престижа.

Создание специализированных учебно-научных центров (СУНЦ) и системы олимпиад было порождено необходимостью расширенного воспроизводства интеллектуального потенциала, предназначенного в первую очередь для наращивания научно-технического потенциала страны. Эта задача ставилась научно-технической интеллигенцией, но встречала понимание и поддержку у политического руководства страны.

Однако интеллигенция – это не только носитель системы компетенций, необходимых для решения научно-технических задач. Это еще и группа людей с определенной системой взглядов на жизнь. Эта сторона интеллигенции отразилась в истории московской школы № 2, после того как ее директором стал В. Ф. Овчинников, разжалованный с партийных постов. Характерно, кстати, и расположение школы: Ленинский проспект в Москве – это район, где много институтов Академии наук. Овчинников, собрав талантливый, но отнюдь не всегда ориентированный на коммунистические ценности преподавательский коллектив, сумел создать школу, которая стала притягательна для способных школьников со всей Москвы. Впрочем, созданная Овчинниковым обстановка просуществовала не очень долго, а сам он был отстранен от руководства школой.

СУНЦы и школа № 2 в определенном смысле представляют противоположные концы континуума школ для одаренных в Советском Союзе. Первые были созданы по распоряжению властей и ими поддерживались. Вторая стала работать с одаренными детьми по инициативе необычного человека, ее директора, оказалась в противоборстве с органами власти, в результате чего подверглась реорганизации.

Вместе с тем между ними много общего. Обе системы отражали реальные интересы определенных слоев советского общества, в первую очередь – интеллигенции. В случае СУНЦев научно-техническая интеллигенция выступала заказчиком «конечного продукта» – кадров, необходимых для продвижения науки. В случае Второй школы основой был родительский интерес в формировании личности ребенка.

И в том, и в другом случае удовлетворение требований заключалось в отборе учеников и привлечении талантливых учителей. Отбор производился на основании экзаменов, среди которых центральное место занимали испытания по физико-математическим дисциплинам.

Надо отметить, что слово «одаренность» в контексте перечисленных программ избегалось, поскольку этот термин в СССР был не в чести. Исследования одаренности в нашей стране имеет непростую историю. Сразу после революции 1917 г. тема создания нового, более способного и сознательного человека с привлечением научных и околонаучных методов (вплоть до евгеники) была весьма модной (Сироткина, 2000). Затем, по мере укрепления сталинизма, на проблему одаренности начали смотреть со все нарастающим сомнением. В ней стали видеть проявление элитаризма и признания неравенства людей.

4 июля 1936 г. вышло постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов», которое на много лет перекрыло возможность эмпирических исследований индивидуальных особенностей интеллекта. По мнению современных исследователей, действительной причиной постановления было то, что эмпирические исследования выявляли совсем не ту картину жизни общества, которая требовалась господствовавшей идеологии, о чем речь пойдет ниже.

Еще одной стороной проблемы отношения к одаренности было избегание самого слова «одаренность» для подчеркивания равенства людей. Характерно, что в советский период в науке последовательно проводилась идея социальной, а не биологической обусловленности человека.

В психологии в разных вариациях высказывалась идея о том, что психические особенности обусловлены не наследственностью, не биологией, а общественной ситуацией. Достижения советских людей в науке, спорте (от штанги до шахмат) или стахановском труде следовало объяснять за счет благоприятных условий, предоставляемых социалистическим обществом.

Все же у официального советского диамата существовал «андеграунд» (выражение А. В. Брушлинского; 2000), где проблемы обсуждались и в том случае, если они не входили в число наиболее рекомендуемых. Одной из заслуг Рубинштейна в те годы можно считать его постоянный интерес к проблеме способностей и одаренности. Он многократно обращался к этой проблеме: и в «Основах психологии» 1935 г., и в «Основах общей психологии» 1946 г., и в монографии «Принципы и пути развития психологии» (1959). Им была разработана система понятий в сфере описания способностей, одаренности, задатков, деятельности и т. д.

В целом в 1960–1970-е годы СССР занимал (наряду с США) лидирующее место в мире по работе с одаренными детьми, но это лидерство зиждилось целиком на применении экстенсивной системы, что, впрочем, было вообще характерно для того исторического периода. Политика активного развития интенсивной системы за счет психологических технологий не проводилась, виной чему, среди другого, – идеологическая позиция по проблеме способностей и одаренности.

Современный этап государственной политики в сфере одаренности: расширение географии и зарождение интенсивной системы

Изменение географии работы с одаренными детьми на протяжении последних трех десятилетий хорошо иллюстрирует тот факт, что пристальное внимание к образованию одаренных и талантливых детей – показатель страны с большими амбициями, обращенными в будущее. Это ясно видно по тем успехам, которых достигли в последнее время в этой сфере азиатские страны.

В разных странах на первый план выходят различные цели. Традиционные ценности переплетаются с государственными интересами и образуют сложную картину отношения к образованию одаренных в различных уголках Земли.

Зарождение интенсивной системы поддержки одаренности

Очевидно, что экстенсивная система государственной поддержки одаренности при всех своих достоинствах имеет предел эффективности. Экстенсивный путь характеризуется двумя особенностями.

Во-первых, в сфере выявления одаренности используются методы, направленные на выявление учеников, достигших высоких результатов. Классический вариант такого метода – проведение предметных олимпиад, но к нему относятся также различные иные варианты конкурсов и просто выделение учеников, отличающихся высокой успеваемостью.

Во-вторых, предлагаемые для одаренных в этом случае альтернативные образовательные маршруты связаны с преподаванием различных дисциплин на более высоком профессиональном уровне. Например, преподавание в старших классах средней школы может вестись университетскими преподавателями, причем в области, составляющей предмет младших курсов в университете.

Экстенсивный способ, безусловно, был прогрессивным на определенном историческом этапе развития системы работы с одаренными детьми, поскольку он предоставляет определенным группам детей адекватные для них образовательные возможности. Его положительной стороной является также простота и ясность методов отбора и развития.

Когда 2, 5 или 10 % населения страны занято высокоинтеллектуальным инновационным трудом, экстенсивная система прекрасно справляется с функцией подготовки талантливых кадров. Для этого нужно лишь последовательно увеличивать охват программ выявления одаренной молодежи и создавать специальные образовательные траектории для все большего числа выявленных детей с высоким потенциалом. Однако в какой-то момент охват программ доходит до максимума, но развитие экономики и научно-технический прогресс не останавливаются, и потребность в интеллектуальных ресурсах продолжает расти. При этом экстенсивный подход сталкивается с двумя основными группами проблем.

Во-первых, среди одаренных, т. е. обладающих большим потенциалом, детей существует большая группа тех, кто не проявляет себя высокими достижениями в усредняющих условиях массовой школы. Классический пример – Эйнштейн, отчисленный в свое время из классической гимназии. Таким образом, экстенсивный подход, ориентирующийся в выявлении одаренности на достижения, а не потенциал, заведомо теряет большую группу одаренных детей.

Во-вторых, ориентация на повышенный уровень преподавания сама по себе пригодна не для всех учеников, поскольку не все в достаточной мере мотивированны. Для некоторых этот путь оказывается весьма продуктивным, однако для других детей и подростков он оказывается недостаточным и – более того – разрушительным. Эффективная работа с одаренностью предполагает необходимость находить дифференцированный подход к мотивационно-потребностной сфере.

С этими проблемами в 1980-е годы столкнулись наиболее развитые страны мира, что и побудило их искать более прогрессивные пути поддержки одаренности. Экстенсивный подход на государственном уровне вполне оправдан, когда задачами общества и экономики востребована относительно небольшая доля одаренных людей. Этого было достаточно 50 лет назад, достаточно и сегодня для таких стран, как Китай или Индия, обладающих колоссальными человеческими ресурсами. Однако в США и западноевропейских странах с их высокотехнологичными экономиками ресурсы высокого интеллекта практически исчерпаны, более того эти страны активно ищут внешние ресурсы (в виде «импорта мозгов»), поскольку внутренних оказывается недостаточно. В результате наиболее развитые государства не могут, как это сформулировано в рекомендации Совета Европы, позволить себе транжирить ресурсы и переходят от экстенсивной системы к интенсивной, которая предполагает два условия:

1) выявление одаренности не по достижениям, а по потенциалу;

2) работу с мотивационно-потребностной сферой одаренной молодежи.

Очевидно, что и то, и другое предполагает активное включение психологов.

Интенсивная система, следовательно, высокотехнологична в том смысле, что для ее реализации необходимы продвинутые гуманитарные технологии выявления и развития одаренности. Эффективность этих технологий может быть достигнута лишь при опоре на теоретико-экспериментальную науку. При этом если сфера выявления одаренности, особенно та ее часть, которая опирается на психодиагностику, на сегодня уже достаточно прочно базируется на теоретико-экспериментальном фундаменте, то проблематике развития одаренности предстоит пройти большой путь.

Дополнительным преимуществом интенсивной системы является социальная ориентация, поскольку в ее рамках могут быть выстроены более эффективные «социальные лифты». Именно интенсивные подходы, учитывающие индивидуальные особенности потребностно-мотивационной сферы, способны создавать наиболее благоприятные условия для одаренных выходцев из тех социальных групп, которым труднее проявить себя в стандартизированных условиях экстенсивной системы. В этом плане интенсивная система оказывается важным инструментом социальной политики в тех развитых странах, где существуют проблемы проникновения в высшие классы представителей различных групп, например, этнических. Так, проблема одаренных детей из миноритарных групп активно прорабатывается в США, Великобритании и ряде других стран.

Интенсивная система не заменяет экстенсивную, а встраивается в нее и преобразует. Психологические технологии позволяют осуществить «настройку» системы под индивидуальность, а также дополнить ее необходимой работой над личностью одаренного человека, его мотивацией, самовосприятием и т. д. В этом плане этап экстенсивных государственных систем плавно переходит в этап интенсивных. При этом этот переход осуществляется в разных регионах неравномерно. В то время как в США или Западной Европе интенсивные технологии постепенно захватывают лидирующие позиции, в странах Юго-Восточной Азии, например, происходит формирование и расширение экстенсивных форм.

Страны Азии и образование одаренных детей

Страны Азии, хотя часто и не располагают такими финансовыми и главное – научно-технологическими – ресурсами, как США или Западная Европа, прикладывают большие усилия в сфере образования одаренных детей. Культура этих стран более коллективистская, однако проблема восприятия образования одаренных как элитаризма не достигает той остроты, как в некоторых странах Запада. Вообще существуют выраженные межкультурные различия в восприятии одаренности (Stone, 2002). В быстроразвивающихся «азиатских драконах» поддержка таланта понимается в контексте модернизации экономики. Работа с одаренностью идет по экстенсивному пути.

Большие усилия прикладывает Китай, представители которого очень широко представлены на международных форумах по проблемам одаренности. Одаренные дети и молодые люди имеют различные льготы: государственные стипендии, субсидии предприятий и т. д.

В Китае очень развита система дифференциации. С первого класса все ученики проходят единый государственный экзамен, по результатам которого выделяются более сильные и более слабые группы. Затем наиболее отличившихся учеников собирают в школы более высокого уровня.

Школы выстроены в иерархическую систему. В каждой провинции и городах есть несколько лучших школ, во главе которых стоит «супер-школа». Избранные школы получают большую государственную поддержку и право конкурсного отбора. Эти школы обладают возможностью приглашать лучших преподавателей, в том числе – из-за границы. В них также нередко обучаются школьники-иностранцы.

Директор московской школы «Интеллектуал» Е. В. Маркелов писал о «неизгладимом впечатлении» от посещения шанхайской супершколы для одаренных (Shanghai High school), где обучаются 2000 иностранцев и 1200 китайцев (Маркелов, 2009). У школы огромный кампус с замечательным парком и полным комплектом спортивных сооружений. Производят впечатление лаборатории по биологии, экологии, химии, физике. Там, например, осуществляется мгновенный анализ крови, есть сложная аппаратура для регистрации движений. С учениками работают три группы специалистов – университетские ученые, педагоги, психологи. Преподавание в школе ведется на английском языке (там же).

Сильное движение по образованию одаренных наблюдается в Тайване. Его лидер У-Тьен У был президентом Всемирного совета по одаренным детям. Национальная программа Тайваня ведет свой отсчет с 1962 г. Программа включает специальные школы и классы для одаренных детей. В 1990 г. в этих классах учились 16 625 школьников. При общем числе школьников Тайваня в 3,6 млн человек, по мнению доктора У-Тьен У, в этих классах учится 15 % от числа тех, для кого они предназначены.

Кроме того, существуют программы ускорения для высокоодаренных учеников. Эти ученики могут раньше поступать в школы, перепрыгивать через классы, заканчивать несколько университетских факультетов. Так, с 1982 по 1989 гг. 497 школьников поступили в университеты раньше, чем это следовало бы по их паспортному возрасту.

В Южной Корее работа с одаренными детьми ведется в направлении создания специальных школ по работе с одаренными и мотивированными детьми и развития системы дополнительного образования.

Маркелов описывает посещение супер-школы в городе Бусане (Korean Science Academy), которая, по его словам, совершенно не похожа на китайские «супер-школы». Она не привязана жестко к университету, а служит базой для научно-практических структур, которые отрабатывают и распространяют методы работы с одаренными детьми.

Korean Science Academy включает только старшие классы, основное направление – математика и естественные науки. Чтобы попасть в школу, нужно выдержать конкурс более 100 человек на место, зато выпускники зачисляются в любой университет без экзаменов. Преподавание ведется на английском языке, учебники в основном из США, некоторые учителя приглашаются из-за границы. Оплата труда – на уровне профессорского состава университетов. Отбор учителей в школу (а желающих, как можно понять, достаточно) производится на основании знания предмета и свободного владения английским языком. Предпочтение отдается тем, кто получал образование в университетах США.

На Маркелова произвело большое впечатление то, что любое затребованное лабораторное оборудование быстро поставляется учителю, что создает уникальные возможности для экспериментальной работы.

В связке со школой работает такое учебное заведение, как Institute For Gifted Education & Promotion, который, помимо прочего, занимается анализом работы с одаренными детьми во всем мире. Исследовательская деятельность – очень важное направление деятельности школы, для нее специально приглашают специалистов. Институт организует международные программы подготовки учителей г. Бусана в США, Израиле, России и Сингапуре. Институт занимается также повышением квалификации учителей из этого корейского города, работающих с одаренными детьми.

Характерная особенность Южной Кореи – обязательное, но платное дополнительное образование по выбору родителей и детей. В первой половине дня дети посещают основную школу, а во второй половине – заведения дополнительного образования. На дополнительное образование возлагается надежда по выявлению и развитию одаренности.

Вслед за Китаем по пути создания «супер-школы» пошел Таиланд (там же). Королевская семья берет на себя обучение, воспитание и содержание детей в так называемой Королевской школе. Конкурс в школу доходит до 300 человек на место. Большинство выпускников служат чиновниками или уходят в бизнес, поскольку исследовательская инфраструктура в стране не развита.

Развита система дифференцированного образования и в Сингапуре, который своими удивительными экономическими успехами во многом обязан образованию.

Политика в отношении одаренных детей в Западной Европе

Западная Европа в плане работы с одаренными детьми всегда шла позади США. Интерес к такой работе, возникший в 1960-х годах вслед за всплеском американских работ, пошел там на убыль в 1970-х. Лишь в 1980-е годы началась последовательная работа в этом направлении.

В Европе проблема специальных образовательных возможностей для одаренных детей сталкивается с идеологическим препятствием, которого нет в США. Некоторые левые партии, ставящие во главу угла образовательной политики принцип равенства возможностей, усматривают в поддержке одаренных детей нарушение этого равенства. В результате вокруг многих решений, необходимых для создания полномасштабных программ поддержки одаренных, разворачивается острая борьба.

Особенно труднопреодолимыми оказываются препятствия в странах Северной Европы, где у власти находятся левые силы, например, в Швеции. Проблемы для образования одаренных связаны там не с недостатком средств или научных разработок, а с идеологией.

Несмотря на некоторое отставание в разворачивании программ, Европа выступает локомотивом разработки ряда новых направлений. Так, сегодня в большинстве стран Западной Европы существуют государственные, системные программы поддержки одаренной и талантливой молодежи, направленные как на привлечение их ресурсов для увеличения научно-технической и технологической конкурентоспособности, так и на поддержание социальной стабильности. Эти программы нацелены на роль социальных лифтов, позволяющих продвигаться вверх одаренным выходцам из нижних слоев общества, национальных и религиозных меньшинств и т. д. Выше уже отмечалось, что решение социальных задач характерно для интенсивной государственной системы.

Хотя в ряде стран одаренные учащиеся не упоминаются в законах о школьном образовании (Baltzer, 2006; Monks, Pfluger, 2005; Persson, 2005), в этих законах выделяются стратегии, которые могут быть использованы при работе с ними (Попова, 2009). Практически во всех странах в школьном законодательстве есть положения, позволяющие при необходимости более ранний прием в школу, «перепрыгивание» через классы, прохождение обучения по отдельным предметам в более старших классах и в университетах. В такой стране, как Финляндия дополнительные меры для образования одаренных не предусмотрены, но там великолепно развита индивидуализация образования в целом. Даже в таком оплоте левых сил, как Швеция в 2003 г. была открыта программа для одаренных учащихся при двух университетах (Monks, Pfluger, 2005; Persson, 2005). При этом в Швеции, как и в Финляндии, каждый ученик в школе имеет свой индивидуальный план развития.

В Англии крупномасштабная государственная программа запущена в 2007 г. Ее основой является «Новая Академия для учащихся» (New Learner Academy), образовательный Интернет-ресурс с участием ведущих университетов, который доступен для всех одаренных в возрасте от 4 до 19 лет, выявленных своими школами. Система охватывает различные области науки, литературы, искусства; имеет многоступенчатую структуру по трудности заданий, позволяет ученикам работать в своем темпе, предоставляет обратную связь от высококвалифицированных специалистов.

В странах Западной Европы, особенно в Германии, Великобритании, Нидерландах, Швеции, как и в США, существует мощная научная инфраструктура в области психологических исследований интеллекта, креативности, психодиагностики и в других сферах, позволяющих поддерживать практическую работу в сфере одаренности.

Следует также отметить, что существенную роль в организации системной работы с одаренными детьми как в Европе, так и других регионах мира играют общественные объединения и ассоциации. Они дополняют государственные структуры, поскольку отражают более широкий спектр мнений по проблемам образования одаренных детей, не обязательно совпадающий с государственной политикой в этой области, и имеют возможность гибко и оперативно реагировать на возникающие проблемы.

Различные частные и государственные организации, связанные с образованием одаренных детей, – школы, центры каникул, психологические консультации и т. д. – объединяются в ассоциации на уровне стран и регионов. В Европе, например, действует ассоциация Евроталант, имеющая статус неправительственной консультативной организации при Совете Европы. Общественные организации различных стран из Северной и Латинской Америки, Европы и Азии объединяются во Всемирный Совет по образованию одаренных детей.

В 1975 г. в Лондоне состоялся 1-й Международный Конгресс по одаренным детям. На нем были представлены 50 стран, причем примерно половина из них – официальными делегациями Министерств образования. На конгрессе был образован Всемирный Совет, включивший на первом этапе 7 стран-членов: Германию, Великобританию, США, Канаду, Австралию, Израиль и Мексику. Всемирный Совет проводит конференции с периодичностью один раз в два года и издает свой журнал.

Состояние работы с одаренными детьми в современной России

Если 1970-е годы во всем мире в плане работы с одаренными детьми прошли под знаком господства экстенсивных систем, то в 1980-е в наиболее передовых странах стал намечаться переход к интенсивным. В СССР также назревала необходимость перехода к новым методам, основанным на выявлении потенциальных возможностей, индивидуализации и психологических технологиях. Формировалась и научная база для этой деятельности благодаря работам таких ученых, как Н. С. Лейтес, А. М. Матюшкин, Я. А. Пономарев и их учеников.

7 апреля 1989 г. под председательством министра Г. А. Ягодина состоялось заседание коллегии Госкомитета СССР по народному образованию, посвященное «первоочередным мерам по выявлению и воспитанию особо одаренных учащихся». На этой коллегии было принято решение об осуществлении общесоюзной программы по одаренным детям. Эта программа, просуществовавшая до конца деятельности советских министерств в 1992 г., еще дважды обсуждалась на коллегии Гособразования: 26 января 1990 г. и 1 марта 1991 г. Программа была в истории нашей страны фактически первым шагом по пути создания интенсивной системы работы с одаренными детьми. Она предполагала, помимо системы физматшкол, олимпиад и других мероприятий, развитых в период разворачивания экстенсивной системы, осуществление ряда мероприятий, базирующихся на психологических разработках.

К сожалению, в условиях кризиса последних полутора лет существования Советского Союза этой программе не суждено было развернуться в достаточном объеме. Крушение СССР и возникновение на его обломках новых государств привело к существенной смене приоритетов в сфере работы с одаренностью.

В проекте доклада для Совета Европы депутат из Франции К. Юно в 1992 г. писал: «В странах Центральной и Восточной Европы основной целью исследований по одаренности было поддержание престижа страны через воспитание растущей элиты для правящей партии в специальных школах. Поскольку политическая и социальная система этих стран начала изменяться, от такой политики отказались, но замены ей не нашли, и в большинстве случаев для одаренных детей исчезли все возможности для раскрытия своего потенциала».

Эта хлесткая оценка в части характеристики системы работы с одаренными детьми в социалистических странах не слишком справедлива. Как видно из предыдущего изложения, элита готовилась не для правящей партии, а скорее для пополнения научной интеллигенции, причем иногда, как в случае школы № 2, оказывалась в оппозиции к партии. Да и формы работы не сводились к специальным школам.

Справедливо, однако, то, что с падением социалистической системы программы работы с одаренными детьми оказались на распутье. Государство потеряло былое могущество и не имеет возможности поддерживать в прежнем объеме программы, направленные на выполнение указанных целей в отношении одаренных детей. В то же время возросло влияние на систему образования со стороны родителей, в том числе в связи их возросшим финансовым участием. В отношении образования одаренных детей все это означает смену приоритетов, поскольку, как отмечалось, степень влияния различных субъектов в этом процессе оказывает воздействие на целеполагание.

В 1996 г. под руководством первого заместителя министра образования РФ В. Д. Шадрикова программа «Одаренные дети» была вновь запущена, на сей раз в статусе Федеральной целевой программы как части Президентской программы «Дети России». В ее рамках в период 1996–1999 гг. было сделано довольно много: издана серия книг, подготовлена «Рабочая концепция одаренности», поддержаны различные мероприятия.

В последующий период, однако, не только не произошло расширения работы на федеральном уровне, но, напротив, имело место свертывание деятельности в этом направлении. Низка активность и на уровне регионов (Рубцов и др., 2009). На фоне интенсифицирующейся деятельности по всему миру приходится с сожалением констатировать, что работа с одаренными детьми в нашей стране ведется на старых запасах. Функционирует заложенная в советское время система олимпиад. Работают три из четырех созданных в 1960-е годы СУНЦев – московский, питерский и новосибирский (четвертый – киевский – находится теперь на территории Украины). К ним некоторое время назад присоединился еще один – екатеринбургский. Существуют отдельные замечательные образовательные учреждения для одаренных детей, такие как школы № 57, № 2, «Интеллектуал», «Созвездие», «Лига школ» в Москве, школа № 239 в Санкт-Петербурге, № 17 в Челябинске и ряд других.

Масштабы этой работы свидетельствуют о том, что еще не полностью завершено создание экстенсивной системы. Сегодня охват принятых в мире программ для одаренных составляет от 2 до 10 % населения. Совокупное число выпускников школ для одаренных в нашей стране вместе с победителями олимпиад высокого уровня (которые за редким исключением являются учениками тех же школ) немного превышает 1000 человек в год, т. е. составляет около 0,1 % выпускников по стране, что на порядок, а то и на два порядке ниже существующей потребности.

Как при любой экстенсивной системе, большая часть одаренных детей остается невыявленной, поскольку используемые методы не позволяют выявлять скрытой одаренности. Олимпиады и конкурсы выделяют учащихся, которые уже достигли успехов в той или иной академической дисциплине. Эти формы, однако, не позволяют обнаружить детей, одаренность которых пока не проявилась в академических достижениях, в том числе и потому, что образовательная среда в образовательных учреждениях, где они учатся, не ориентирована на их поддержку. В результате деятельность сводится к работе с теми детьми, одаренность которых очевидна, кто благодаря своим возможностям или же благоприятной среде, в основном – семейной, сумел проявить себя.

Незавершенность экстенсивного государственного подхода проявляется и в том, что мероприятия по работе с одаренными детьми не сложились в систему, которая сопровождала бы одаренного человека до момента профессиональной самореализации. Даже признание одаренности ребенка или подростка в виде награды, полученной на олимпиаде высокого уровня, приводят к реальным переменам в образовательных возможностях лишь для очень немногих детей – как правило, учащихся 11-х классов в плане поступления в вузы. Выявление одаренности оказывается, таким образом, оторванным от развивающей работы с ней.

Еще одной проблемой является стыковка обучения в специализированной физико-математической школе и последующего обучения в вузе, о чем речь шла выше при характеристике экстенсивной системы.

Наконец, после вуза одаренная молодежь не получает специальной институциональной поддержки в период ранней профессионализации.

Таким образом, на сегодняшний день в стране стоит двоякая проблема: расширить масштабы работы с одаренной молодежью более чем на порядок, завершая тем самым формирование экстенсивной системы, и перейти к внедрению интенсивных методов.

Интенсивная система и проблема внедрения психологических технологий

Выше отмечалось, что интенсивная система – это не замена экстенсивной, а ее перестройка на основе применения технологий, разработанных с помощью теоретико-экспериментальной психологии. Вначале складывается практика работы с одаренными детьми, внутри которой образуются проблемные точки, а их преодоление вызывает обращение к фундаментальной науке.

Такая ситуация внедрения теоретико-экспериментальной науки в ранее сложившуюся практику не является специфической для образования одаренных детей. Аналогичные явления можно увидеть в различных областях инженерии в широком смысле этого слова. Можно выделить три основных этапа на пути исторического движения инженерной практики навстречу теоретико-экспериментальной науке.

На первом этапе практика имеет общечеловеческий характер и осуществляется всеми людьми или большинством из них, независимо от профессии. Так, строительство жилища на определенном этапе является всеобщим занятием, и в русских деревнях еще сравнительно недавно каждый взрослый мужчина имел определенные строительные навыки. Подобно этому образование подрастающего поколения исходно осуществлялось значительной частью взрослого населения.

На втором этапе появляется профессиональное сообщество, создающее и воспроизводящее технологии для осуществления соответствующей практики. В случае со строительством такое сообщество выделилось весьма давно, так что средневековый строительный цех дал основу масонским ложам. В профессиональном сообществе этого этапа передаются технологии, основанные на эмпирически установленных правилах. Эти технологии в целом намного эффективнее тех, что существовали до возникновения профессионального сообщества. В случае образовательной деятельности складывается профессиональное педагогическое сообщество. Вначале, когда нет еще возможности опереться на теоретико-экспериментальную науку (а эта возможность появляется для различных педагогических проблем в разное время), педагогическое сообщество решает возникающие проблемы на практическом уровне и организует передачу опыта. В сфере одаренности этот этап характеризуется господством экстенсивных подходов. В их рамках за счет практического опыта людей формируются более или менее эффективные формы работы с одаренными. Этот опыт фиксируется, описывается и передается. Осуществляется его первичная оценка на уровне практических соображений.

Наконец, на третьем этапе начинается взаимодействие с развившейся до необходимого уровня теоретико-эмпирической наукой. Например, в строительство внедряются экспериментально подтвержденные модели сопротивления материалов. На этом этапе инженерия становится больше, чем сводом правил, и получает опору в науке и толчок к быстрому совершенствованию.

Сегодня трудно представить строительство без расчетов, основанных на теории сопротивления материалов. Однако сопромат – изобретение намного более позднее, чем, например, строительство мостов. Экспериментальная наука сопромата в самых ранних своих формах возникла, как считается, у Галилея, который в начале XVII в. впервые обосновывал необходимость применения аналитических методов расчета взамен эмпирических правил. Затем уже Гук во второй половине того же века экспериментально установил носящий его имя закон, согласно которому удлинение стержня при растяжении линейно зависит от приложенной к нему силы. В XVIII в. Бернулли, Эйлер, Кулон и др. основали теорию расчета стержня на изгиб и кручение, но лишь в XIX в. сопротивление материалов превратилось в экспериментально обоснованную науку, пригодную для проведения инженерных расчетов.

В образовании одаренных детей третий этап означает переход от экстенсивной системы к интенсивной. Происходит внедрение технологий, которые базируются на теоретико-экспериментальных исследованиях и направлены на преодоление затруднений, возникших на предыдущем этапе. Эти затруднения, как отмечалось выше, связаны с необходимостью учета индивидуальности, выявления скрытого потенциала и т. д.

Смыкание на этом третьем этапе теоретико-экспериментальной науки и практики происходит за счет двух типов взаимодействия, которые в одной из наших предшествующих публикаций были названы взаимодействиями типа А и типа В (Журавлев, Ушаков, 2011). Взаимодействие типа А заключается в том, что модели явлений или процессов, проверенные в экспериментальных ситуациях, используются при проектировании и создании практически важных технологий или технических объектов. При этом экспериментальные ситуации, как правило, мало похожи на ситуации практического внедрения. Бросание камней с Пизанской башни, удар током в лапу павловской собаки или разгон частиц в коллайдере – примеры таких экспериментальных ситуаций, которые, вопреки У. Найссеру, отнюдь не обязаны быть «экологически валидными» (Найссер, 1981). Таким образом, при взаимодействии типа А модели естественных явлений, пройдя через процессы инженерного конструирования, приводят к созданию практически полезных устройств и технологий.

Взаимодействие типа В состоит в систематическом сборе и обработке сведений о результатах практического применения устройств или технологий. Эти сведения позволяют оценить эффективность искусственных разработок, однако, как правило, добавляют мало информации о протекании естественных процессов. Если ракета-носитель разваливается, не выведя спутник на орбиту, то под вопрос ставятся не законы Ньютона, а конструкция ракеты или ее отдельных узлов и, возможно, компетентность конструкторов.

Охарактеризуем оба вида взаимодействия подробнее.

А-взаимодействие

Собственно А-взаимодействие выявляет основные возможности теоретико-экспериментальной науки для практики. Наука поставляет инженерии модели процессов и структур. Инженерия в свою очередь отбирает те процессы или структуры, которые по своим результатам или свойствам соответствуют целям, стоящим перед устройствами или технологиями, и пытается создать условия, чтобы запустить на практике нужный процесс или сконструировать нужную структуру.

В области психологии одаренности в качестве моделей, поставляемых теоретико-экспериментальной наукой практике в рамках А-взаимодействия, могут выступать, например, модели влияния среды на способности. Эти модели могут верифицироваться лабораторным экспериментом (например, формирование определенных понятий или стратегий решения задач в лаборатории), а могут – и эмпирическим исследованием в естественных условиях (например, формирование способностей ребенка в зависимости от условий семейного воспитания).

Полученные модели могут стать основой технологий формирования способностей. Технологии должны предусматривать создание таких условий, в которых максимизируется воздействие на ребенка благотворных для развития способностей факторов и минимизируется влияние неблагоприятных факторов. Ниже будут разобраны различные виды моделей, которая теоретико-экспериментальная психология может предлагать для разработки технологий поддержки одаренности.

В то же время возможно и существенное развитие технологий в рамках одних и тех же моделей естественных процессов, без получения дополнительной подпитки из теоретико-экспериментальной науки. У инженерии есть свои внутренние возможности развития без поддержки науки. Вспомним, например, такое знаменитое изобретение, как игла Зингера. Какие разработки теоретико-экспериментальной науки легли в его основу? Очевидно, это изобретение было чисто инженерным, без подпитки со стороны научных знаний.

Инженерная конструкция основывается на естественных законах, но не выводится из них. Поэтому инженерия – всегда искусство, а также отдельная область, накапливающая конструкции, изобретенные предшественниками. В этом плане психологические технологии, направленные на развитие одаренности, имеют свой потенциал развития без подпитки теоретико-экспериментальной науки (например, совершенствование методов проведения интеллектуальных олимпиад, обучения в специальных школах и т. д.), однако этот потенциал ограничен. А-взаимодействие путем периодического вброса моделей может существенно расширить границы технологических возможностей.

В-взаимодействие

В-взаимодействие развивается из задачи контроля результатов применения разработанных устройств и технологий по мере усложнения этого контроля и возникновения в связи с этим потребности в точных и воспроизводимых методах.

Во многих случаях результат инженерной деятельности очевиден. Образ инженера, стоящего под мостом в момент его испытания, символизирует как несомненность результата инженерной практики (мост выдерживает или разрушается – результат налицо), так и реальную ответственность лица, осуществляющего практическую деятельность. Оценка результата в этом случае не представляет собой научной проблемы ввиду тривиальности.

Однако дело не всегда обстоит столь бесспорно. Например, в области фортификации и взятия крепостей в течение чуть ли не двух столетий доминировали идеи маркиза де Вобана и разработанная им тактика постепенной осады. Однако объективная оценка его практических успехов не так проста – так, некоторые воздвигнутые им крепости достаточно быстро пали перед неприятелем в период войн Людовика XIV. В итоге возникает вопрос – подтверждает ли практическая деятельность де Вобана эффективность предложенной им системы?

Для того чтобы в этом случае дать достаточно точную оценку, необходимо привлечение довольно изощренных научных методов. Можно, например, собрать статистику осад крепостей в конце XVII – начале XVIII вв. (которая, кстати, для того бурного времени обещает быть достаточно обширной) с учетом численности войск и артиллерии, личностей руководителей осады и обороны, строителя крепости и т. д. и проанализировать множественную регрессионную модель, где в качестве зависимой переменной выступит продолжительность осады и ее исход. В результате такого анализа можно оценить роль де Вобана как строителя крепостей и военачальника. Этот анализ был бы подобен тому, что проведен Саймонтоном с целью определения личной роли Наполеона Бонапарта в победах его войск²⁴.

В контексте книги важно, что в приведенном примере оценка результатов практической деятельности в том случае, когда они не очень очевидны, превращается в научную задачу, для решения которой требуется опора на массивы данных и моделирование с помощью относительно сложных статистических методов. По мере уменьшения очевидности результатов практики проверка результатов преобразуется из довеска инженерии в самостоятельную научную проблему и намечается взаимодействие по типу В между теоретико-экспериментальной наукой и практикой.

Наиболее яркие образцы В-взаимодействия дает современная медицина, в которой разработка новых лекарств и методов лечения на основании самых современных знаний о работе человеческого организма (А-взаимодействие) не освобождает от необходимости проведения тщательных клинических испытаний (В-взаимодействие).

В медицине на основе моделей биологических процессов, происходящих в человеческом организме, гораздо сложнее предсказать эффективность лекарств, чем в инженерии на основе проекта устройства предсказать его работу. В организме существует множество взаимосвязанных процессов, трудно поддающихся учету на современном этапе развития науки. Создав модель процесса и применив эту модель при лечении некоторого заболевания (А-взаимодействие), медикам трудно a priori исключить возможность того, что какие-либо компоненты этого процесса окажутся включенными в другой процесс, вызвав нежелательные последствия или, наоборот, устранив необходимые условия нормального функционирования. Тогда в связи с необходимостью отследить, в какой степени модель соответствует реально разворачивающимся при лечении процессам, на помощь приходит В-взаимодействие.

Классический случай – лекарство, разработанное для терапии аритмии, – флекаинид. Лекарство было создано на основании научных знаний о процессах, лежащих в основе сердечного ритма. Испытания подтвердили, что флекаинид действительно эффективно устраняет желудочковые аритмии. В этом плане научная модель, примененная для создания медицинской технологии (А-взаимодействие), сработала.

Однако испытания показали и другое: продолжительность жизни пациентов в результате применения этого препарата достоверно понижается. Это означает, что лекарство, приводя, как это и было предсказано моделью, к оптимизации процессов, связанных с сердечным ритмом, в то же время оказалось включенным в другие, заранее не предсказанные и при этом опасные для жизни пациента процессы.

Случай с флекаинидом показателен еще и тем, что положительный эффект препарата может быть зафиксирован быстро, в то время как более сильные отрицательные последствия выявляются отсроченно. Это означает, что создание методов проверки – сложная задача, требующая учета многих факторов, в данном случае – отсроченности ряда эффектов.

Модель В-взаимодействия в области психологии одаренности намного ближе к медицинской (хотя и не тождественна ей), чем к технической. Последствия применения тех или иных технологий развития одаренности часто бывают неясны. Более того, пример с флекаинидом весьма поучителен, поскольку в судьбе одаренного человека необходимо различать близкие и отсроченные воздействия событий. Допустим, если в результате обучения в специальной школе повысились результаты подростков по математике и физике, увеличилась вероятность их поступления в профильные вузы, означает ли это повышение вероятности их творческой самореализации в жизни? Может быть, означает, но воспоминания об отдаленных последствиях флекаинида должны настраивать исследователя на большую осторожность в отношении непроверенных выводов. Для проверки этого и требуется В-взаимодействие, которое в сфере психологии одаренности состоит в разработке и применении все более совершенных методов оценки разных аспектов, в том числе и отсроченных, технологий, применяемых для поддержки одаренных людей.

Можно выявить два свойства, которые определяют значимость В-взаимодействия для соответствующей области науки и практики. Первое заключается в том, насколько эффект практического воздействия или устройства многомерен, реально наблюдаем и велик.

Второе свойство – моделируемость реальных процессов в теории. В сфере техники поведение устройств обычно достаточно хорошо моделируется и, как следствие, может быть предсказано. В этом случае на основании теории удается создавать устройства, поведение которых прогнозируется заранее с высокой степенью точности, и наиболее значимым оказывается взаимодействие типа А. Однако чем сложнее объект, чем менее он поддается теоретическому моделированию, тем менее точным получается прогноз относительно поведения создаваемого объекта и тем важнее для практика оказываются данные типа В.

Моделируемость понижается вследствие наличия в объекте многочисленных взаимосвязанных процессов, учет которых затруднителен, подобно тому как это происходит в медицине. При этом иногда разработанные на основе хороших моделей средства оказываются неэффективными. Любопытно, что в некоторых случаях, напротив, практически эффективными могут оказаться технологии, которые основаны на не очень оправданных в экспериментальной науке теориях. Хотя для современной биологии принципы similia similibus curantur (подобное лечить подобным) или высокого разведения С. Ганемана выглядят по меньшей мере спорными, вполне современные мета-аналитические исследования показывают, что предложенная гомеопатами эхинацея, лежащая в основе, например, такого препарата, как иммунал, является одним из немногих эффективных средств профилактики и лечения острых респираторных заболеваний.

Вообще, как пишет известный врач, «логичные методы лечения часто оказываются неэффективными или даже опасными для больных» (Царенко, 2004). Фактически это означает, что логический вывод методов лечения из наших представлений об устройстве человеческого организма (данных типа А) может быть неэффективным и опасным. Необходимо дополнить его статистически выверенными данными о результатах лечения (данными типа В). Устройство организма столь сложно, что при частичном знании оказывается непроницаемым для самого логически мыслящего ума.

Таким образом, мы видим различия в соотношении между теорией и практикой для областей с различной сложностью объекта. В областях с относительно простым и хорошо моделируемым объектом данные типа А являются основными и позволяют создавать хорошо предсказуемые устройства и технологии, хотя и в этом случае данные типа В оказываются полезным дополнением. По мере усложнения объекта все большую роль приобретают данные типа В, которые позволяют путем обратной связи в некоторой степени компенсировать расхождение теоретической модели и реальности. Использование данных типа А является по определению более экономным и заслуживает при наличии возможности предпочтения, поскольку эти данные относятся к более общему случаю, на основании которого в качестве частных случаев может быть разработано много устройств и технологий. В то же время возможность подобного использования в сфере психологии одаренности ограничена большой сложностью объекта. Отсюда следует необходимость не только использовать экспериментально обоснованные модели для конструирования технологий работы с одаренной молодежью, но и развития научно обоснованных и порой очень сложных методов для оценки реальной эффективности этих технологий.

Основные понятия практической работы с одаренностью, опирающейся на теоретико-экспериментальные исследования

Выше были рассмотрены процессы внедрения теоретико-экспериментальных исследований в сформировавшуюся практику поддержки одаренной молодежи. Собственно эти процессы и ведут к созданию той системы работы с одаренностью, которая выше была названа интенсивной и суть которой состоит в том, чтобы добиться максимально точной оценки потенциальных возможностей каждого субъекта и обеспечить ему или ей наиболее подходящие условия с учетом личностных, мотивационных и других особенностей.

Теперь необходимо рассмотреть те модели, которые предложены психологами, в большей или меньшей степени проверены в эмпирических исследованиях и могут быть использованы для создания технологий работы с одаренной молодежью. Для этого вначале будет рассмотрено определение одаренности, затем представлен общий каркас понятий в этой сфере, а затем описаны модели, строящиеся на этом каркасе и допускающие практическое внедрение.

Определение и основные понятия психологии одаренности

Определение одаренности имеет большое значение, поскольку оно оказывает влияние на последующее выявление одаренности и на то, кто предполагается участником программ для одаренных. Начнем с наиболее влиятельного на сегодня в мире определения, которое было дано в 1972 г. Мерлендом и освящено авторитетом Конгресса США.

В этом определении необходимо выделить несколько моментов.

Во-первых, проводится различение между продемонстрированными результатами и потенциальными возможностями, что чрезвычайно важно, поскольку порой под одаренными, эксплицитно или имплицитно, понимают только тех детей, которые проявляют себя яркими достижениями.

Во-вторых, определение носит прагматичный характер в том смысле, что рассматривает проблему одаренности с точки зрения необходимости предоставления специальных образовательных возможностей. Если обычных образовательных возможностей для реализации потенциала детей хватает, то, согласно этому определению, не имеет смысла обсуждать проблему их одаренности. Этот прагматичный аспект представляется вполне уместным, поскольку четко обозначает цели, для которых это определение дается – обеспечение оптимальных образовательных возможностей для детей, значительно отличающихся от детей среднего уровня.

В-третьих, практическая операционализация понятия одаренности тоже обозначена – это выявление ее профессионально компетентными лицами. В принципе, описание метода операционализации – очень позитивный фактор, но при этом не указано, кто является профессионально компетентным в этой сфере (психолог, учитель, директор школы, родители, Президент США) и как происходит выявление (по совокупности достижений, результатам психологического тестирования и т. д.). Можно, впрочем, придерживаться мнения, что столь общее определение не должно вдаваться в детали, которые могут меняться с течением времени – например, экспертное сообщество может отбросить одни методы как малоэффективные и перейти к другим. Однако более важно, что в этом определении экспертам отводится функция осуществления выявления, а не консультирования ребенка, производящего свободный выбор программ развития. В то же время в дальнейшем мы увидим, что более оптимальным является подход, позволяющий ребенку самому включаться в программы для одаренных или отказываться от них как от слишком трудных и не соответствующих его интересам.

В-четвертых, представляет интерес таксономия одаренностей, заключенная в определение. Отделение творческих способностей от интеллектуальных – понятная дань времени, поскольку в начале 1970-х годов американская психология и педагогика все еще находились под мощным влиянием идей Гилфорда. Разделение интеллектуальных, академических и креативных способностей не является очень четким. Так, понятно, что интеллект в значительной степени определяет академические достижения, а дети с высокими академическими достижениями всегда имеют высокие интеллектуальные показатели. В то же время очевидно, что эта таксономия фактически заполняет ту лакуну, о которой говорилось выше – отсутствие указания на то, кто и какими методами выявляет одаренность. В контексте этого перечня все получает определенность: психологи выявляют одаренность тестами интеллекта и креативности, педагоги – анализом академических достижений. Спортивные тренеры и педагоги в области различных искусств тоже находят свою нишу. Этот перечень хорошо отражает реальное положение дел и придает ему внешнюю легитимность, однако в теоретическом плане он продвигает недалеко, как и все определение в целом. Впрочем, предъявлять к определению Мерленда требование высокой теоретичности не стоит, поскольку его задачей было не продвижение научных исследований, а создание базы для практической деятельности с одаренными детьми в США.

Большое теоретическое значение имеет различение между одаренностью и талантом. Талант в современном английском и французском словоупотреблении понимается как творческая способность, проявившаяся в реальных достижениях²⁵. «Талант выражает достижения человека в некоторой сфере деятельности, которые оцениваются как существенный вклад, по крайней мере частью общества и в определенный момент времени» (Du Don au Talent, 1998, с. 19). Талантливым в этом понимании мы можем считать человека, создающего культурноценный продукт, например, произведения искусства, научные теории, инженерные сооружения, религии, идеологические движения или организации людей. Мы можем назвать талантливым и выдающегося полководца, даже если продукт его деятельности не ценен культурно, а, наоборот, приносит страдания и разрушения. Его талант тем не менее проявляется в успешности осуществления одного из видов человеческой деятельности, каковым является война. Понятие таланта при таком определении не обязательно увязывается с общественным благом и нравственностью, как это делается в пушкинской формуле «гений и злодейство – две вещи несовместные». Однако такое определение предполагает, что носитель таланта таким образом вписался в человеческую деятельность, что достиг в ней больших успехов. В этом смысле талант – это «социопсихологическая характеристика, принимаемая частью или всем обществом в определенный исторический момент» (там же).

Ясно, однако, что далеко не все люди, имеющие большой потенциал, достигают успеха в человеческой деятельности. Этот факт заставляет отличить от таланта одаренность (giftedness, douement²⁶). Под одаренностью в этом случае понимается потенциальный талант, который может проявиться на дальнейших этапах жизненного пути человека. Одаренность, в отличие от таланта, не сказывается в очевидных для общества достижениях, она может быть скрыта от самого человека и его окружения. Для ее выявления часто оказываются необходимы научные методы.

Следует отметить, что при используемом словоупотреблении под определение талантливости, а не просто одаренности попадают и те люди, достижения которых были признаны не всеми, не сразу или даже после их смерти. Так, Ван-Гог, картины которого не были оценены при его жизни, и У. Гарвей, подвергавшийся насмешкам за свою теорию кровообращения, в рамках используемого определения понимаются как талантливые, т. е. сумевшие реализовать свою одаренность, хоть и не добившись немедленного признания.

Различение одаренности и таланта приводит к понятию жизненного пути одаренной личности, на котором происходит (или не происходит, что, к сожалению, нередко) преобразование одаренности в талант. Далее в контексте проблем В-взаимодействия необходимо ввести важное различение твердых и мягких референтных точек. Вспомним обсуждавшийся выше случай с флекаинидом: в результате исследований выяснилось, что лекарство выполняло свою непосредственную цель – предотвращение экстрасистол, однако в конечном счете приводило к сокращению продолжительности жизни больных. В то же время именно увеличение продолжительности и качества жизни – основная цель лечения, это «твердая точка», достижение которой означает успех терапии. Такие же показатели, как исчезновение симптомов заболевания, улучшение самочувствия и т. д., представляют собой «мягкие точки», ориентиры, указывающие на то, что лечение идет по правильному пути. Однако в некоторых случаях ориентиры могут вводить в заблуждение. Таков случай с флекаинидом – исчезновение неприятных симптомов не свидетельствует в случае этого лекарства о движении в сторону главной цели, а имеет место как раз обратное – движение в противоположную сторону.

Различение твердых и мягких точек представляется весьма полезным для анализа практики работы с одаренными детьми. Что же является в этом случае целью, твердой точкой? Победы в олимпиадах и творческих конкурсах? Поступление в престижный вуз и аспирантуру? Успеваемость? Очевидно, что все перечисленное – это мягкие точки, которые служат ориентирами, что человек успешно движется к цели, твердой точке – творческой самореализации в избранной профессиональной деятельности. Являются ли перечисленные мягкие точки истинными ориентирами по пути к главной цели или могут вводить в заблуждение? Для решения этого вопроса требуются тщательные контролируемые исследования, подобные тем, что проводятся относительно эффективности лекарств. На сегодня уже существуют некоторые данные по этому поводу, однако в большой мере доказательная база этой сферы должна быть построена с фундамента.

Переформулируя только что сказанное в обсуждавшихся выше терминах, можно констатировать, что основная задача практической работы с одаренными детьми – помощь в преобразовании одаренности в талант. Все остальное должно рассматриваться в качестве вспомогательных инструментов этой работы подобно тому, как снятие симптомов – лишь средство для победы над заболеванием и увеличения продолжительности и качества жизни пациента.

Тем самым задается «понятийный скелет» проблематики развития одаренности и основные схемы исследований и научных данных, которые подлежат внедрению в практику для повышения эффективности применяемых технологий.

Первая группа понятий связана с системой индивидуально-личностных свойств, которая формирует одаренность. В эту систему входят когнитивные свойства (профиль интеллекта, дивергентное мышление, отдаленное ассоциирование, когнитивные стили и т. д.), личностные свойства (в данном случае независимо от разделения на темперамент, характер и т. д.), мотивация (включая особенности атрибуции, самоэффективность и т. д.), волевые качества.

Вторая группа понятий относится к среде, через различные аспекты которой проходит человек в процессе становления. Среда включает разнообразные аспекты, такие как различные стороны взаимодействия с другими людьми, решение задач, получение информации и т. д. Собственно технологии, которые могут применяться в работе с одаренностью – это технологии формирования среды. Поэтому определение влияния среды на жизненный путь субъекта является ключевой исследовательской задачей, на решении которой зиждется создание эффективных технологий поддержки одаренности.

Третья группа понятий связана с жизненным путем одаренного человека, который превращается в творческого талантливого профессионала или же (при неблагоприятном разворачивании жизненного пути) не превращается. Достижение творческой самореализации на этом пути составляет твердую референтную точку, движение к которой происходит через множество мягких, состоящих в различных достижениях служебного порядка.

Наконец, четвертая группа понятий относится к описанию таланта и обозначает систему компетенций, которая необходима для творческого профессионала. Это не только компетенции, связанные со способностью решать стандартные задачи, но в первую очередь те, что требуются для творческих достижений, включая сюда организацию собственной деятельности и социальные взаимодействия. Именно формирование этих компетенций (или неудача в их формировании) на базе индивидуально-личностных качеств, через воздействия среды и работу над собой составляет суть того жизненного пути, на котором происходит возникновение таланта из одаренности.

Взаимодействие понятий первой и второй группы позволяет установить чрезвычайно важное в практическом плане разделение на индивидуально-личностные свойства, которые могут быть изменены под воздействием доступных технологий, и те, которые сегодняшними методами изменены быть не могут. Здесь важно подчеркнуть, что для практики важна не возможность формировать то или иное свойство в принципе, а наличие реальной возможности это сделать. Именно на этом подходе возможно эмпирическое определение одаренности как потенциальной возможности развития таланта. Одаренные люди обладают в необходимой мере теми из свойств для развития таланта, которые существующие в настоящее время технологии развить не могут. Возможно, что другими необходимыми свойствами они не обладают, однако эти свойства могут быть развиты. Их развитие составляет существенную часть той работы, которая проводится в целях поддержки одаренности.

Важная идея заключается в том, что отношения между способностями, личностью и средой могут носить не аддитивный, а мультипликативный характер. Это означает, что талант характеризуется сочетанием признаков, которое увеличивает его продуктивность взрывным образом.

Существует аргументация в пользу мультипликативного характера взаимосвязей между факторами, входящими в структуру таланта. Так, феномены взаимодействия, по-видимому, существуют даже на уровне генетических основ интеллекта. Это показывает регрессия к средним значениям интеллекта детей родителей с экстремально низкими и экстремально высокими показателями интеллекта. Например, дети, родителями которых были представители интеллектуалов, исследованных Терменом, показали высокий уровень интеллекта, но в среднем не в такой степени, как их родители. Это возможно в том случае, если интеллект родителей был в определенной степени обусловлен удачным сочетанием генов, т. е. мультипликативным эффектом.

Далее, асимметрия распределения достижений людей в творческих сферах, о которой шла речь в части 1 (рисунок 1.2), может быть объяснена мультипликативными отношениями способностей, личности и среды в формировании таланта. Удачные сочетания характеристик этих трех типов может привести к тем «выбросам» талантливой продуктивности, которые образуют правую часть графика достижений.

Мультипликативное сочетание факторов может объяснить тот факт, что талант, в отличие от таких его компонентов, как интеллект, по-видимому, мало наследуем. Во всяком случае дети великих людей настолько редко бывают великими, что даже распространилось мнение, что «природа на них отдыхает». Если талант – это комбинация многих признаков, пусть даже и имеющих во многом генетический характер, то передача его по наследству маловероятна, в отличие от передачи одного признака.

Наконец, мультипликативным сочетанием индивидуальных факторов и среды можно объяснить феномены взрывов творческой продуктивности людей в определенные исторические эпохи в некоторых культурных контекстах, как, например, в послеперикловских Афинах или в Италии периода Возрождения.

Если действительно сочетание факторов в структуре таланта имеет мультипликативный характер, то это имеет и важные последствия для исследований и практики. В плане практики оно означает возможность проявления мощных нелинейных эффектов в результате применения технологий поддержки одаренных детей. В плане исследования, однако, мультипликативность означает большие трудности, поскольку для ее учета не слишком предназначены ни схемы эмпирических исследований, на статистический аппарат современной психологии.

Далее рассматриваются понятия четырех перечисленных групп в связи с моделями, которые строятся или могут быть построены на их основе научной психологией.