Ana səhifə

O ensino de simetria para deficientes visuais


Yüklə 1.25 Mb.
tarix25.06.2016
ölçüsü1.25 Mb.


O ENSINO DE SIMETRIA PARA DEFICIENTES VISUAIS
Claudia Segadas (IM- UFRJ) - claudia@im.ufrj.br

Beatriz Paixão Silva (licencianda IM-UFRJ) - beapx@gmail.com

Denise Felippe da Rocha (SME/UFRJ e CBNB/M. Aer.) - dfrw@uol.com.br

Marcia Moutinho Pereira (SME-RJ)- marciamp@openlink.com.br

Paula Marcia Barbosa - IBC - paulmbarbosa@oi.com.br

Valter F. de Castro (licenciando IM-UFRJ) - valtercastro@yahoo.com.br


Texto:

Introdução


O estímulo para o aluno gostar da matemática pode ocorrer por diversas vias. Citam-se freqüentemente aplicações desta em cálculos financeiros, modelagens de situações que envolvem objetos em movimento e construções civis. Há entretanto conteúdos que atraem pelo aspecto mais propriamente estético do que pela aplicabilidade. Na geometria encontramos alguns exemplos e através destes podemos “levar o aluno a perceber e valorizar sua presença em elementos da natureza e em criações do homem. Isso pode ocorrer por meio de atividades em que ele possa explorar formas como as de flores, elementos marinhos, casa de abelha, teia de aranha, ou formas em obras de arte, esculturas, pinturas, arquitetura ou ainda em desenhos feitos em tecidos, vasos, papéis decorativos, mosaicos, pisos, etc.” (MEC, pp. 82 e 83)
Figuras simétricas estão presentes na natureza, em obras de arte e em figuras geométricas estudadas nos ensinos fundamental e médio. O conceito de simetria pode ser utilizado somente para diferenciar formas e caracterizá-las de acordo com o seu número de eixos. Pode também ser estudado como um conteúdo em si, que oferece diferentes possibilidades de exploração, como a construção de novas figuras a partir de outras, a análise dos eixos de simetria de uma figura e a formação de padrões geométricos. No primeiro caso, ainda encontramos livros didáticos que fazem este tipo de estudo, entretanto, poucos são os livros que aprofundam este conteúdo. Ainda, mesmo estando presente em alguns livros, o professor por vezes não o ensina em sala de aula, deixando esta tarefa para o professor de Artes Visuais e/ou Desenho Geométrico e ao final muitas vezes não é visto pelo aluno em nenhuma disciplina.
Há de lembrar que o conceito de simetria está intimamente ligado a outros, como reflexão, distância e perpendicularismo. Por todas as razões apontadas não vemos porque estar sendo negligenciado na educação básica.
No caso do aluno deficiente visual, a aprendizagem dos conceitos citados oferece dificuldades específicas. A criança cega “carece da capacidade de coordenar e organizar os elementos para formar níveis mais altos de abstração; sua capacidade de verificar as informações fica severamente limitada” (SANTIN E SIMMONS, 1996, p.7 e 8). Para serem superadas tais dificuldades, necessita de recursos didáticos adaptados, tais como materiais específicos, além de uma abordagem que a motive a aprender tópicos que aparentemente são apenas “visuais”.
Embora reconheçamos tais dificuldades, a escolha deste tema deve-se aos seguintes fatores, alguns já discutidos acima: sua importância, sua conexão com outros conceitos, o interesse em analisar como os deficientes visuais o concebem e a crença de que qualquer conhecimento deve ser acessível a todo aluno (com ou sem deficiência). Em relação ao último ponto, citamos que questões com simetria vêm sendo cobradas por exemplo, em Olimpíadas de Matemática, algumas das quais participaram também alunos do Instituto Benjamin Constant.
Em estudo bibliográfico realizado, verificamos ainda que poucos são os trabalhos realizados a este respeito. Fernandes (2004) em sua dissertação faz um estudo detalhado da apropriação do conceito de simetria por indivíduos cegos. Realizou para tal um estudo de caso com dois estudantes, um portador de cegueira congênita e outro de cegueira adquirida. Não utilizamos em nosso trabalho as atividades que aplicou, mas sim a análise que realizou do desempenho destes estudantes, principalmente no que concerne às etapas de pensamento inter, intra e transfigural do pensamento geométrico (PIAGET E GARCIA, 1987 apud FERNANDES, 2004).
Tencionamos, através deste trabalho, discutir pontos essenciais para o aprendizado da geometria, em particular da simetria, para o deficiente visual, através do relato de experiências realizadas com estes alunos no ano de 2006.

Materiais Didáticos: sua importância na aprendizagem

Embora recursos didáticos sejam utilizados com diversos estudantes, se para alguns podem auxiliar no ensino-aprendizagem, para o cego vem a se tornar indispensável. É através do sistema háptico que o cego toma contato com o espaço que o cerca e o concebe. Tal concepção é construída por vezes através de informações fragmentadas e neste sentido, para ajudá-lo, é essencial a escolha adequada de materiais. Cerqueira e Ferreira (1996) ressaltam que “a carência de material adequado pode conduzir a aprendizagem da criança deficiente visual a um mero verbalismo, desvinculado da realidade” (p. 24). Os mesmos autores ainda ressaltam o papel do material para suprir lacunas na aquisição de informações pelo deficiente e destacam que o uso de diferentes materiais propicia “o treinamento da percepção tátil, facilitando a discriminação de detalhes e suscitando a realização de movimentos delicados com os dedos” (p.24).


O material didático pode não ser exatamente o mesmo para alunos com baixa visão (bv) e alunos cegos (cg). Enquanto os primeiros podem se valer de letras grandes, cores fortes, os cegos irão utilizar a tela, uma placa de papelão com a superfície de cima formada por fios de PVC para que o cego tenha um desenho em alto relevo ao traçá-lo sobre uma folha com lápis ou giz de cera. Barbosa (1993, p.3) ressalta que o uso da tela para se desenhar figuras planas auxilia os deficientes a construírem o trinômio concreto-abstrato-representacional.
Outro material que se revela de grande valia é o geoplano, também utilizado por alunos não deficientes. Encontramos uma boa descrição do geoplano e sugestões de atividades em Rezende et al (1993). O geoplano é um pedaço de madeira, de forma quadrada, com pregos cravados formando um quadriculado.

Para construir o geoplano padrão deve-se proceder da seguinte forma:

1º) Cortar a madeira na forma de um quadrado de 33 cm x 33 cm.

2º) Com a distância de 3 cm entre os pregos, construir 10 fileiras de 10 pregos cada.





É importante observar que ao trabalhar com deficientes visuais deve-se ter a preocupação com o material utilizado. Por exemplo, na confecção do geoplano os pregos devem ser mais grossos por serem menos agressivos ao tato. O elástico não deve ser o único material para delimitar os pregos, devem-se utilizar também lãs e barbantes por terem texturas diferentes.


Além dos materiais mencionados acima, utilizamos figuras confeccionadas em cartolina para dobraduras e desenhos em relevo contornados por linhas grossas para ressaltarem o contorno. Há vários outros de igual importância, entretanto estes foram os principais com que trabalhamos na nossa pesquisa. Ressaltamos que todos os alunos do IBC já estavam habituados com estes materiais, mas não a aluna incluída no Colégio Brigadeiro Newton Braga.
Perfil dos sujeitos: características e conhecimentos prévios

As atividades com deficientes visuais foram aplicadas com alunos da 5a série de uma escola especializada para deficientes visuais, Instituto Benjamin Constant (IBC), e com uma aluna incluída na 7a série em uma escola regular, Colégio Brigadeiro Newton Braga (CBNB), ambas instituições localizadas no Rio de Janeiro. As atividades com os alunos do ensino regular foram aplicadas na Escola Municipal Ary Barroso, em uma turma de 5a série. Para fins da descrição desta pesquisa iremos alterar os nomes dos sujeitos envolvidos.


No IBC as atividades foram aplicadas em uma turma de doze estudantes, sendo seis cegos (Carmem, Dario, Leandro, Luis, Maria e Wagner) e os demais com baixa visão (Denise, Denílson, José, Mário, Renato, Valmir). A idade dos alunos desta turma variava entre 12 a 18 anos. A aluna Carmem ficou cega com alguns meses de idade; o aluno Dario ficou cego de uma vista em 1991, mas só ingressou no IBC em 1997, cego total; os alunos Leandro, Luís e Wagner têm cegueira adquirida.
Os alunos do IBC já tiveram contato antes com Geometria, sendo a professora Paula Barbosa, participante desta pesquisa, professora deles desde o início do ano desta matéria. O trabalho feito por ela é baseado em atividades encontradas no livro Geometria na Era da Imagem e do Movimento (LOPES E NASSER, 1996). Nestas atividades os alunos verificam objetos do dia-a-dia; fazem comparação com os sólidos geométricos que rolam em alguma posição e os que não rolam em nenhuma posição; descobrem as faces, as arestas e os vértices; por fim desmontam os sólidos para saberem o que é planificação. O trabalho é todo feito com material concreto, o que facilita o processo ensino-aprendizagem desses alunos. Com a utilização da tela de desenho eles próprios fazem o contorno das planificações. Algumas atividades são feitas no geoplano, tais como criar figuras planas, triângulos e quadriláteros por exemplo. Utilizam-no também para estudar paralelismo, perpendicularismo, perímetro e área.
No CBNB as atividades foram aplicadas com uma aluna cega, Luisa, de 13 anos de idade. Esta é a primeira aluna deficiente visual que já estudou neste colégio. Embora cursasse a 7a série, Luisa nunca estudou Geometria. Entrou no Colégio Brigadeiro Newton Braga (CBNB) através de concurso público. Passou com média dentro dos 10% das vagas destinadas a deficientes. Luisa foi alfabetizada no Instituto Benjamin Constant e freqüentou esta instituição até a terceira série do Ensino Fundamental. Transferiu-se então para uma escola municipal, tendo apoio em pólos da Rede Municipal de Ensino. Sempre contou com a família que a auxiliava nas tarefas de casa. Quando chegou no CBNB a equipe de professores solicitou auxílio ao IBC verificando a possibilidade de aquisição de livros transcritos, porém não conseguiu nenhum na área de Matemática. A professora Denise Felippe, participante desta pesquisa, prontificou-se então a trabalhar com ela em seções extra-classe, mesmo não sendo sua professora na turma. Partindo de conceitos básicos, como ponto, reta, ângulos, começou a fazer com ela construções na tela até chegar ao trabalho com simetria. Como nunca havia trabalhado antes com uma aluna deficiente visual, solicitou auxílio, em termos de material, da professora Paula Márcia Barbosa. Porém, o que a princípio parecia uma tarefa difícil, tornou-se desafiadora e instigante.
Na E.M. Ary Barroso participaram desta pesquisa 34 alunos com idades que variam de 10 a 12 anos. Tiveram bastante contato com a Geometria na própria 5a série, com a professora Márcia Moutinho, também participante desta pesquisa. Utilizam um livro texto em que a geometria é valorizada. Durante as aulas de geometria no ano da pesquisa (2006) os alunos se mostraram bastante envolvidos com a matéria e conseqüentemente colaboraram durante a realização das atividades.
Atividades aplicadas: descrição e análise

Algumas atividades que aplicamos foram adaptadas de Lopes e Nasser (1996), outras de Ochi et al (1997) e outras criadas por nós. Faremos o relato das atividades tais como aplicadas no IBC inserindo comentários de como os alunos desta instituição reagiram, este será nosso principal foco. Ao final teceremos considerações de como foi o trabalho com Luisa do CBNB e com os alunos da turma regular de ensino da E.M. Ary Barroso. Embora tenhamos anteriormente mencionado quem são os alunos de baixa visão e os de cegueira congênita, iremos utilizar as respectivas siglas, bv e cg, ao lado dos nomes dos alunos quando for importante fazer este tipo de discriminação.


No IBC as atividades foram aplicadas em oito aulas. Em cada uma das aulas, além da própria professora da turma estavam presentes mais dois participantes desta pesquisa, a Profa Claudia Segadas e um dos alunos de licenciatura, Beatriz Silva ou Valter Castro para auxiliar e observar. No CBNB as atividades foram aplicadas em dez aulas extra-classes. Nestas duas instituições foram utilizados o gravador e máquina fotográfica. Na Escola Municipal Ary Barroso foram utilizadas duas aulas, em que estavam presentes a própria professora e a estagiária Beatriz Silva.
Atividade 1: O Corpo Humano

Exploramos o corpo humano perguntando o que tem do lado direito e a seguir o que tem do lado esquerdo, até que eles disseram que tudo o que tem do lado direito tem do lado esquerdo, com algumas ressalvas. Eles próprios observaram que há pessoas que, por alguma deficiência, não têm exatamente o mesmo número de dedos numa mão e noutra. A seguir a professora pediu que mostrassem com a mão aonde passaria uma linha divisória do corpo. Mostraram esta linha de forma correta. Não introduzimos neste momento ainda o conceito de eixo de simetria já que estávamos lidando com objetos espaciais.


Atividade 2: O Boneco de Papel

Para introduzir geometria com figuras planas, fazendo uma relação com a atividade anterior, levamos bonecos de papel, similares aos da operadora “VIVO”, imediatamente identificado por Denilson (bv).A professora disse a eles:

Esse é um boneco que tem cabeça, braços e pernas. Vocês saberiam fazer a mesma linha imaginária do nosso corpo no boneco para que uma parte coincida com a outra?”
Em geral responderam: “Sim”, “Lógico”, mas alguns cegos e de baixa visão, principalmente, não conseguiram nas primeiras tentativas; uns dobraram as pernas cruzando-as para cima para que se encontrassem com os braços. A aluna Denise (bv), por exemplo, não soube traçar e perguntou ao Wagner (cg) que descreveu como deveria ser, mas mesmo diante da correta indicação do colega, ela não soube dobrar e chamou a estagiária para auxiliá-la. Percebemos que os alunos de baixa visão observados têm coordenação motora bastante deficitária. Wagner fez ainda uma observação importante, que revela que distinguiu claramente que estava neste caso trabalhando com uma figura plana representando o corpo e não com o próprio corpo:

Mas por dentro do nosso corpo não é possível traçar a reta, porque não temos dois corações.”

Perguntamos ainda se haveria outra linha imaginária que poderiam fazer de forma que coincidissem as duas partes a sobrepor. A turma se dividiu em relação à resposta a dar; tentaram fazer a outra dobra (sem sucesso), concluindo que não existe; é apenas uma. Apenas o aluno Denílson questionou a razão pela qual não era possível, pois ele dobrou da forma apresentada na figura abaixo e falou que tudo que tem de um lado tem do outro:

Nesse caso detectamos um erro na interpretação do aluno, ele estava apenas verificando se tudo o que se tem em um lado se tem no outro e não tinha compreendido que é importante também a superposição de uma parte com a outra.


Atividade 3: A Gaivota

Esta atividade foi retirada de Lopes e Nasser (1996, p. 94 e 95), com a seguinte adaptação: colocamos números em vez das letras que aparecem na atividade. Foi distribuída uma gaivota de papel aos alunos que mais uma vez fizeram comparações com figuras conhecidas. Denílson falou que a figura parece com um serrote enquanto Wagner achou parecida com a ponta de uma faca e Dario lembrou -se da asa-delta.

Inicialmente solicitamos o seguinte:
Vamos numerar os vértices. Será que vocês saberão fazer uma dobra de modo que a ponta número 1 possa coincidir com a de número 3?


Não houve muita dificuldade em fazer a dobra. A seguir solicitamos que abrissem a figura e aproveitamos para observar que a “linha” marcada através da dobra é o eixo de simetria da figura. Aproveitamos então para dizer que através do eixo de simetria nós dividimos a figura em duas partes pela superposição. Por ter ficado cego recentemente, Wagner ainda lembra de algumas imagens e associou a idéia de eixo de simetria com as linhas em volta do globo terrestre.

Solicitamos então que dobrassem a ponta 2 de modo a coincidir com a ponta de número 4 e a seguir abrissem a figura. Observamos que a figura foi dividida em duas partes para então perguntar se estas se sobrepõem e se a dobra é o eixo de simetria da figura, todos responderam que não. Em particular, Wagner ressaltou que em um lado tem três pontas e no outro apenas uma.




Atividade 4: A Borboleta de Papel

Foram distribuídas as figuras recortadas.

Os alunos de baixa visão identificaram rapidamente o desenho:

É uma borboleta!


Pedimos que identificassem o eixo de simetria da figura perguntando se era único. Não utilizamos a régua nessa atividade, pedimos que fizessem a dobra.
Os que são cegos traçaram sem dificuldade, exceto Maria (cg) e Carmem (cg), pois não tinham conseguido perceber que era uma borboleta. As crianças de baixa visão também foram bem na atividade, com exceção de José e Denise, que também tiveram dificuldades nas anteriores, estes não souberam traçar o eixo sozinhos e pareciam achar mais difícil que na gaivota, talvez pelo fato da figura não ser formada por segmentos de retas. Todos perceberam que o eixo era único.
Nesta atividade gostaríamos que não utilizassem somente a dobradura e assim solicitamos que fizessem o contorno da borboleta dobrada, os cegos deveriam utilizar a tela. Os alunos de baixa visão em geral não tiveram tanta dificuldade como os cegos já que não havíamos montado a borboleta com uma folha suficientemente espessa que se distinguisse sobre a tela pelo tato.
Pedimos então que completassem o outro lado da borboleta. Todos, exceto José (bv), viraram a borboleta para completar o desenho do outro lado, José achou mais fácil abrir a figura para então desenhar o outro lado.
Atividade 5: A Seta e o Triângulo

Duas figuras recortadas foram distribuídas a cada aluno: uma seta e um triângulo escaleno.




Esta foi a primeira atividade em que utilizamos figuras formadas somente por segmentos de reta. Pedimos que fizessem uma dobra na seta para marcar seu eixo de simetria. Todos dobraram corretamente. Mário foi o único que teve dificuldades, mas Denílson auxiliou-o dizendo que ele deveria juntar as pontinhas. Quando perguntamos se poderíamos achar outro eixo de simetria, todos rapidamente responderam que não.


Antes de começar a atividade com o triângulo, a professora lembrou que os triângulos podem ser classificados como isósceles, eqüiláteros e escalenos. A seguir perguntou quem era capaz de encontrar um eixo de simetria no triângulo dado. Todos responderam que não era possível. Perguntou também se há algum triângulo com um eixo de simetria. Wagner (cg), lembrando-se da atividade com a seta, respondeu:

Se tirar a parte de baixo da seta, fica um triângulo em que é possível fazer a dobra.
Não temos elementos suficientes para afirmar se o fato de já ter enxergado auxiliou-o a fazer esta conexão, de qualquer modo sabemos que não é evidente mesmo para alunos videntes.

Leonardo (cg) completou a resposta do colega dizendo:



Isso ocorre porque o triângulo tem os dois lados iguais.

Reconheceu assim ser o triângulo em questão um triângulo isósceles, embora não nomeando-o.


Atividade 6: Figuras geométricas diversas
Foram distribuídas as figuras (não recortadas): trapézio, paralelogramo e círculo




Para os cegos, as figuras foram feitas sobre uma folha de papelão utilizando para contorná-las uma linha grossa. Para os de baixa visão foram desenhadas com uma caneta pilot preta de ponta grossa. Pedimos que determinassem o(s) eixo(s) de simetria de todas as figuras.
Não houve dificuldades com o trapézio, mas sim com o paralelogramo. Denílson (bv) marcou a diagonal da figura dizendo que era eixo de simetria, pois tudo o que tem de um lado tem do outro, só mudando a posição. Já havia cometido engano similar na atividade do boneco de papel e desta vez foi Wagner (cg) que corrigiu-o afirmando que quando sobrepomos uma parte com a outra a inclinação da reta de um lado não coincide com a do outro.

A atividade do círculo gerou um debate interessante. Wagner exclamou:



Ah.. .esse sim, esse dá para caramba!

Denilson acrescentou:



Até inclinado dá.

Alguns fizeram um, outros dois ou três eixos. Ficaram admirados quando perceberam a possibilidade de construir ainda mais eixos. Quando a professora perguntou quantos eixos de simetria há no círculo, Mário respondeu que mais de vinte.


A professora então perguntou se seria um número finito ou infinito e Wagner replicou:

Ué gente, vai ser finito, finito! Como pode ser infinito?
Mário disse que ia ter uma hora em que iria ter que parar de construir retas, já que, como completou Wagner, não haveria mais espaço dentro do círculo. Começamos a dobrar então o círculo para que eles percebessem que entre dois eixos poderíamos construir sempre outro, mas ninguém se convenceu que seriam infinitos.
Atividade 7: Figuras no Geoplano

Nos exercícios desta atividade entregamos a cada aluno um geoplano, estando construídos neste, com elásticos, o eixo de simetria e uma figura, para que então construíssem a figura simétrica. O geoplano facilita a contagem da distância de cada vértice (no caso de polígonos) ao eixo. Inicialmente nossa unidade de distância era “de prego a prego”, depois dissemos aos alunos qual a distância entre os pregos e passamos a utilizar também centímetros. Objetivávamos assim prepará-los para utilizarem papel (ou tela) e régua.


Iniciamos com figuras em que um dos lados coincidia com o eixo, o que era um facilitador para a construção da figura simétrica. A seguir colocamos uma figura em que havia um segmento ligando esta ao eixo e por fim figuras sem qualquer ligação com o eixo. Abaixo estão algumas figuras que montamos no geoplano.



Os dois primeiros desenhos foram fáceis de serem reproduzidos pelas turmas, mas nos demais encontraram algumas dificuldades, sendo a principal perceberem que a distância a ser medida é de cada vértice ao eixo e não entre dois vértices.


Uma outra dificuldade percebida foi quando foi solicitado que construíssem o triângulo simétrico estando este fora do eixo de simetria e o eixo na horizontal. O aluno Dario (cg) construiu um triângulo transladado ao original.





Alguns erravam na contagem dos pregos, deveriam ter o cuidado para fixar o vértice de onde partiram com um dedo e com o outro ir se aproximando do eixo.



Atividade 8: Atividades com o papel ou tela

Utilizamos neste caso uma régua adaptada para cegos em que as graduações foram reforçadas para que pudessem percebê-las pelo tato. O aluno cego trabalhava com a tela e o de baixa visão com figuras desenhadas com caneta pilot preta. Fizemos alguns exercícios da atividade anterior sem que tivessem o geoplano como facilitador.

Foi certamente a atividade mais difícil. Precisávamos estar juntos dos alunos para auxiliá-los a manusear a régua e segurar o papel ou tela. Alguns tiveram dificuldades em fazer a contagem na régua obtendo um centímetro a mais do que deveriam, já que incluíam na contagem a marca do ponto de partida. Outra dificuldade foi colocarem a régua em posição perpendicular ao eixo. Com tantos detalhes a serem observados tornava-se às vezes difícil observar o propósito final do exercício.

Resultados com a aluna incluída e com a turma regular de ensino

Luisa, a aluna incluída no CBNB, nunca resistiu ao fato de aprender geometria. Sempre pronta e animada. Perguntava no início: O que vamos aprender hoje? As atividades de simetria aplicadas com ela foram similares às aplicadas com os alunos da 5ª série do IBC, porém talvez devido à sua maturidade e a um apoio exclusivo semanal, sua assimilação e capacidade de abstração sempre foram muito rápidas. Cabe ressaltar que este conteúdo de simetria faz parte do currículo de sétima série do CBNB e por muitas vezes, em conversas que o professor titular da turma teve com a Profa Denise, percebeu-se que o desempenho dela não era absolutamente inferior aos dos alunos videntes. Luisa não apresentou dificuldades em trabalhar com a tela e em seguida com o geoplano. Sempre tentava se utilizar das próprias mãos para perceber as distâncias que eram necessárias. Luisa chegou a concluir que o círculo tinha infinitos eixos. Deve-se ressaltar que teve dificuldade em perceber as distâncias envolvidas quando a figura aparecia fora do eixo de simetria. Ao final do bimestre foi capaz de fazer a mesma prova da sua turma, sendo a professora Denise sua ledora apenas, sem interferir. Apresentou ótimo desempenho na avaliação, sua nota foi uma das melhores de sua turma.


Na turma regular de ensino as atividades foram similares, porém sem o uso do geoplano. Não tiveram grandes dificuldades nas quatro primeiras atividades, mas nas demais nem todos acertaram. Em particular, a atividade do círculo merece ser mencionada, poucos alunos perceberam que seriam infinitos eixos, mas diversos notaram que poderiam traçar sempre mais um. Houve um aluno inclusive, que assim que terminava um outro exercício, voltava para o círculo para fazer mais um eixo de simetria neste. Nas atividades finais tiveram muita dificuldade com o manuseio da régua. Em comparação com os deficientes, percebeu-se que, embora tivessem mais facilidade para desenhar, algumas dificuldades conceituais e o manuseio da régua para medir distância são também encontrados.
Considerações Finais

Consideramos que a pesquisa realizada elucidou para nós diversos pontos que se referem à aprendizagem dos deficientes visuais. Analisando as atividades do ponto de vista cognitivo, tal qual Fernandes (2004), percebemos que os exercícios em que o eixo de simetria está no interior da figura ou é uma parte dela (como a do triângulo em que um dos lados está no eixo) favorecem que o aluno trabalhe no nível intrafigural, ou seja, ele não precisa considerar as figuras como parte de um certo espaço e as transformações existentes neste espaço. No caso em que o eixo está no interior da figura este fato é mais evidente. Já no exemplo do triângulo em que um dos lados está no eixo, o aluno pode trabalhar com o conjunto figura-objeto e figura-imagem como uma única figura, não percebendo as transformações existentes. Entretanto, ressaltamos que o aluno cego pode neste caso estar trabalhando no nível interfigural, já que ele não vê a figura toda formada e para medir tem que se valer, por exemplo dos pregos.


No caso da figura estar fora do eixo, há necessidade de se trabalhar no nível interfigural pois, para construir a figura - imagem o aluno precisa considerar de uma forma mais aprofundada as posições da figura - objeto e da figura - imagem, como uma veio a se transformar na outra no plano a que pertencem.
A análise do resultado das atividades utilizando estes níveis como referência auxilia-nos a entender a razão pela qual os alunos videntes e deficientes tiveram dificuldade em realizar as últimas tarefas. Há de se considerar também que nas atividades em que não havia o auxílio do geoplano ou dobradura, para construir a figura - imagem o aluno precisava não só tomar cuidado com as medidas, mas também se valer de retas perpendiculares ao eixo.
No que se refere à dificuldade em construir figuras, percebemos o quão fundamental é para o deficiente o auxílio de instrumentos, pois quando tinham que desenhar na tela, a preocupação com o desenho em si se sobrepunha à de prestar atenção a pontos essenciais no conteúdo de simetria, como as distâncias envolvidas.
O trabalho com os alunos da turma regular foi importante, pois nos mostrou que algumas dificuldades observadas com os deficientes também foram observadas com os videntes. Assim, se não o tivéssemos realizado, poderíamos estar atribuindo estas ao fato do aluno ser deficiente visual.
Luisa, a aluna incluída, de certa forma foi beneficiada por ter um atendimento individualizado, por outro lado não devemos esquecer que provavelmente estava tendo que se adaptar a uma turma em que é a única deficiente visual. Mostra-nos que é possível a inclusão desde que se forneça auxílio extra-classe.
Como último ponto, destacamos a cooperação existente entre os alunos deficientes. Esta já é evidente extra-classe, caminham bastante em pares. Durante a aula, um auxilia o outro, participando do que o colega ao lado está fazendo de uma forma mais freqüente do que entre videntes, o que pode vir a ser bastante produtivo para a aquisição e formação de novos conceitos.

Referências Bibliográficas
BARBOSA, P.(2003) O Estudo da Geometria. Revista Benjamin Constant, edição 25, p.14-22.
CERQUEIRA, J. e FERREIRA, E. (1996) Recursos Didáticos na Educação Especial. Revista Benjamin Constant, edição 05, p. 24-29.
FERNANDES, S. (2004) Uma Análise Vygotskiana da Apropriação do Conceito de Simetria por Aprendizes sem Acuidade Visual. Dissertação de Mestrado. PUC - São Paulo.
LOPES, M. L. e NASSER L. (1996) Geometria na Era da Imagem e do Movimento. Rio de Janeiro: IM / UFRJ - Projeto Fundão - SPEC/PADCT/CAPES.
MINISTÉRIO de Educação e do Desporto, Secretaria da Educação Fundamental (1998) Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)- Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental, Brasília.
PIAGET E GARCIA (1987) apud FERNANDES (2004) Uma Análise Vygotskiana da Apropriação do Conceito de Simetria por Aprendizes sem Acuidade Visual. Dissertação de Mestrado. PUC - São Paulo.
REZENDE, J. et al (1993) O Uso do Geoplano na Aritmética (texto didático). Rio de Janeiro: IM / UFRJ - Projeto Fundão.
SANTIN, S. e SIMMONS, J (1996) Problemas das crianças portadoras de deficiência visual congênita na construção da realidade, trad. por Ilza Viega. Revista Benjamin Constant, edição 02, p. 7-11.
OCHI, F. et al (1997) O Uso do Quadriculado no Ensino da Geometria. São Paulo: CAEM, IME-USP, São Paulo.




Verilənlər bazası müəlliflik hüququ ilə müdafiə olunur ©atelim.com 2016
rəhbərliyinə müraciət