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La evaluación de los aprendizajes: conceptos y métodos


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La evaluación de los aprendizajes:

conceptos y métodos

Quiénes organizamos esta experiencia de capacitación, tenemos el agrado de darte la bienvenida.

Esta "hoja de ruta", te acompañará y orientará durante el desarrollo de este curso de actualización, brindándote de aquí en más un conjunto de claves para su mejor aprovechamiento.

Esperamos que esta sea una fructífera experiencia de aprendizaje.

1. PRESENTACIÓN

La Educación a Distancia implica una serie de responsabilidades, tanto por parte del alumno como de los docentes, tutores y personal administrativo de las Instituciones organizadoras.

A lo largo del presente curso, se trabajará a través de un sistema que integra

las áreas de tutoría, pedagógica y administrativa, desde de un enfoque personali- zado, a partir del cual el alumno se sienta cómodo y motivado a aprender.

El trabajo se organizará a partir de un primer encuentro presencial, y poste- riormente la formación de grupos (con no más de cuatro (4) integrantes), con tutores asignados a cada uno de ellos y soporte de correo electrónico.

Se realizarán trabajos prácticos con asistencia tutorial, incentivando la interac- ción entre los participantes. Las devoluciones de los trabajos se realizarán por correo electrónico, a través de los tutores o por correo postal.



2. DINÁMICA

Este curso ha sido especialmente desarrollado para los docentes de Nivel

Inicial, EGB, Polimodal y Superior, que estén interesados en capacitarse para incor- porar conocimientos sobre la evaluación de los aprendizajes: conceptos y métodos; utilizando la planificación estratégica como herramienta para su desem- peño, que sirva al desarrollo de las competencias para ser aplicadas a su actuación profesional en las instituciones educativas.

Cada módulo cuenta con actividades de estudio que deberán cumplimentar

los cursantes. Estas, consisten en ejercicios que les permitirán afianzar el dominio conceptual y metodológico de la temática, descubriendo así su potencial de aplica- ción en las organizaciones en que trabajan.

El participante enviará al tutor los ejercicios, quien los evaluará y hará la con- siguiente devolución, con las observaciones correspondientes.



Cabe agregar que, durante la realización de los ejercicios, el participante podrá interactuar con sus compañeros de curso y consultar a sus tutores.

La evaluación de los aprendizajes: conceptos y métodos

Sin perjuicio del estudio individual de los materiales de auto instrucción, que-

remos hacer resaltar el valor que tiene el estudio en grupo.

Por lo mismo, nos permitimos recomendarles, en la medida de las posibilida- des que puedan presentársele, que traten de tomar contacto con colegas parti- cipantes de este curso, con el propósito de analizar por lo menos los temas que puedan presentar mayor dificultad o interés.

Es especialmente útil, cuando sea el caso, contrastar afirmaciones del texto con los conocimientos que se poseen, para modificarlas o complementarlas. (Escríbelas).

El participante, en la medida de lo posible y según los temas de los cuales se trate, debería encontrar aplicaciones de los nuevos conocimientos adquiridos. (Toma notas de ellos)

También debe registrar los temas que le han sido más difíciles de com- prender, como asimismo debe anotar las dudas que le hayan surgido para pre- sentarlas al tutor, si es el caso, y obtener respuestas a sus inquietudes.

Finalmente, si no queda satisfecho con las autoevaluaciones que ha realiza-

do en cada unidad, debe volver a repasar en el texto los puntos en los cuales ha quedado menos satisfecho. Por esta razón, el participante debe recordar que es él

y no el autor el principal responsable de su formación.

Las lecturas de las bibliografías se focalizarán sobre conceptos y métodos de evaluación de los aprendizajes, ofreciendo las herramientas para su conocimiento

y uso. A partir de ellos, formularan preguntas y redactarán comentarios escritos, integrando con experiencias sobre sus prácticas docentes.

Los comentarios escritos serán breves, máximo dos páginas, en que comentarán en base a preguntas que se les entregará previamente. Además, podrán formular sus propias preguntas, establecer relaciones o criticar la pos- tura del autor.

La motivación y responsabilidad personal son, desde el comienzo del estudio,

un punto de partida muy importante para avanzar con éxito a lo largo de los temas tratados en este curso.

Si bien el cursante es el responsable de su formación, nosotros también tenemos una especial responsabilidad con todos y cada uno de los docentes que utilizan estos materiales. Ella consiste en poner a disposición nuestra experiencia para seleccionar

los temas que de la mejor forma puedan cumplir con sus expectativas de perfecciona- miento y con el logro de los objetivos propuestos.



3. EVALUACIÓN

La evaluación del curso se realizará en base a la aprobación del 80% de acti- vidades formativas e integradoras individuales y grupales (no más de cuatro (4) par- ticipantes), más la entrega de la Evaluación final, que obligatoriamente es individual (no idéntica a los otros integrantes del grupo). El participante contará también con el apoyo de sus tutores para su preparación en esta instancia.



Cronograma de Presentación de Trabajos Prácticos


Etapa

Fecha

Actividades

Primera

Entrega


A los 30 días de recibido el material

Actividad de Integración Nº 1



Segunda

Entrega


A los 30 días de la primer entrega

Actividad de Integración Nº 2



Tercera

Entrega


A los 30 días de la segunda entrega

Actividad de Integración Nº 3



Cuarta

Entrega


A los 30 días de la tercera entrega

Actividad de Integración Nº 4



Entrega de trabajos observados y Evaluación Final


A los 30 días de la cuarta entrega

Entrega de Certificados: a los 15 días de la Evaluación Final. Correo electrónico: evaluacion_aprendizajes@yahoo.com.ar



4. INTRODUCIÓN A LOS CONTENIDOS

La evaluación como práctica humana se transforma en un tema de debate y con-

troversias; la multidimensionalidad de su significado lleva necesariamente a un análi-

sis situacional de los cambios producidos por el avance del conocimiento en las

Ciencias de la Educación, los cuales no son lineales o graduales sino que se trata de

un cambio cualitativo o como lo denomina Casassus1, "paradigmático".


1. Cassasus, Juan. Cambios paradigmáticos en Educación. UNESCO - Chile. Santiago de Chile. 2000.

La evaluación de los aprendizajes: conceptos y métodos

Si se tienen en cuenta los documentos sobre la transformación educativa inicia-

da en la mayoría de los países del mundo observamos que se cambia el eje de sus- tentación del proceso educativo trasladándolo de la enseñanza al aprendizaje y de los objetivos a las competencias.

A simple vista parece un cambio de términos, pero conceptual y operacionalmen-

te es salir de la conducta como respuesta a un estímulo, para introducirse en las com- petencias humanas como un proceso de construcción total de la persona. La pedago- gía por objetivos nace y se desarrolla al influjo de una época donde las demandas sobre la educación deben atender las exigencias sociales y las necesidades del mode-

lo productivo. Dicha respuesta se manifestó en el paso de una pedagogía centrada en

los contenidos a una nueva modalidad centrada en objetivos, resulta más que eviden-

te que existen otros planteos, que no se atienen exclusivamente al producto para dise- ñar el proceso educativo.

El diccionario ofrece dos términos para designar dos fenómenos distintos. Uno es evaluar, el otro es examinar. A estas dos acciones se asocian dos sustan- tivos: el examen y la evaluación. Evaluar es una acción relacionada con el hecho

de dar un valor o de apreciar. El examen, según el diccionario de Pedagogía de Paul Foulquié (México - 1980) es "la acción de observar o de estudiar con aten- ción". Mientras que en el primer caso se trata de formular un juicio de valor (en tér- minos de bueno o de malo, de adecuado o de inadecuado, de suficiente o insufi- ciente) en el segundo caso se trata de una simple acción de medición o diferencia- ción. Pero el examen tiene una acepción particular en el "lenguaje de la pedago- gía". En efecto, Foulquié lo define como aquel "conjunto de observaciones o de pruebas destinadas a apreciar el saber o la cultura de los candidatos con vistas a

la concesión de un diploma, para entrar en una escuela, o a la aptitud para una función determinada". Como puede observarse, la definición de examen engloba

la de evaluación (entendida como apreciación)2. (Tenti Fanfani; 2002: 01).

Un conjunto considerable de encuestas ha demostrado que los docentes

están sensibilizados al contenido de los exámenes que sus alumnos tienen que

efectuar. Por eso, hacen hincapié en las disciplinas y los temas específicos que,

según suponen, van a ser objeto de los exámenes y no conceden tanta importan-



cia al resto de las materias. La tendencia a "enseñar para los exámenes" se


2. Tenti Fanfani, Emilio. Los docentes y la evaluación. Documento presentado en el Seminario Internacional

"La dimensión política de la evaluación de la calidad educativa en América Latina. Ministerio de Educación

de Chile e IIPE/UNESCO, Buenos Aires. Santiago de Chile, 16 y 17 de diciembre de 2002.

intensifica cuando son muy considerables los intereses que están en juego en

las pruebas3 . (UNESCO; 2000: 21)

El nivel de interés y debate acerca de la evaluación es resumido por Eckstein y Noah (1993): "Si los exámenes producen debate y conflicto, es porque ellos no son solo dispositivos técnicos para evaluar estudiantes. Las políticas y prácticas que corporizan llevan una carga política e ideológica. Los temas políticos, ideológicos y educacionales llegan a estar entrelazados, especialmente en torno a las cuestiones del control. ¿Quién controla los exámenes y qué es lo que éstos controlan? Ninguna de estas cuestiones encuentra soluciones permanentes en ningún país. Por el contrario, las actuales políticas

y dispositivos de exámenes pueden ser mejor comprendidos como el resultado de una serie de compromisos entre valores, intereses y puntos de vista en competencia, o... como un conjunto de equilibrios entre valores que compiten entre sí"4.

Es decir, la evaluación es importante por sí misma -no puede ser separada del contexto social, y ella también ayuda u obstaculiza los esfuerzos de los formadores para mejorar la enseñanza y el aprendizaje.

La prioridad de la evaluación en el pasado -sea en las aulas o en exámenes públi- cos de amplia escala - ha estado colocada en la comparación de unos individuos con otros. En formación profesional, sin embargo, la evaluación necesita ser pensada no como una comparación entre individuos, sino como un proceso de recolección de evi- dencias y de formulación de juicios sobre la medida y la naturaleza del progreso hacia

los desempeños requeridos, establecidos en un estándar o un resultado del aprendi- zaje5 . (Hagar, Athanasou y Gonczi: 1994)

A pesar de las frecuentes afirmaciones, raramente éste ha sido el caso. Los pro- blemas particulares han sido:


La evaluación de los estudiantes se concentra sobre aquellas materias que son fáciles de evaluar, lo cual conduce a un énfasis exagerado en la memorización y en la obtención de habilidades de nivel más bajo.
3. UNESCO. Evaluación del aprovechamiento escolar. Foro sobre la Educación para Todos - UNESCO. París

- Francia. 2000.

4.Eckstein, M.A.; Noah, H. J. (1993) Secondary school examinations: international perspectives on policies and practice. Newhaven: Yale University Press. Citado en McDonald, Boud, Francis, Gonczi; 1995: 44.

5.Hagar, P.; Gonczi, A.; Athanasou, J. (1994). Assessment Technical Manual. Canberra: Australian

Government Publishing Service. Citado en McDonald, Boud, Francis, Gonczi; 1995: 44.

La evaluación de los aprendizajes: conceptos y métodos

La evaluación estimula a los estudiantes a focalizar sobre aquellos tópicos que

son evaluados, a expensas de aquellos que no lo son.



Los estudiantes otorgan más importancia a las tareas cuya evaluación se requiere para obtener una acreditación que a aquellas otras que no se incluyen en las evaluaciones.

Los estudiantes adoptan métodos no deseables de aprendizaje, influidos por la naturaleza de las tareas de evaluación.

Los estudiantes retienen conceptos equivocados sobre aspectos claves de las materias que han aprobado a pesar de tener un buen desempeño en las evaluaciones.

Los estudiantes exitosos buscan apuntes de los docentes para poder identificar

lo que es importante para aprobar las evaluaciones formales, y consecuentemente ignoran materiales importantes pero no evaluables.

Como resultado de todo esto se concluye que los métodos de evaluación existen-

tes pueden tener efectos completamente opuestos a aquellos que se proponen. Afortunadamente, el tema de los vínculos entre competencia, aprendizaje y evaluación

ha vuelto a ser colocado en el centro de la escena, y es posible mirar otra vez los modos en que la evaluación puede completar dos requerimientos necesarios: aquel que mide la competencia, y aquel que tiene un efecto beneficioso sobre el proceso de aprendizaje 6. (McDonald, Boud, Francis, Gonczi: 1995)

El concepto de evaluación aplicado a los aprendizajes de los alumnos ha evolu- cionado a lo largo de los últimos cincuenta años siguiendo dos ejes conductores. El pri- mero de ellos responde a la búsqueda de una forma para valorar los aprendizajes de

los alumnos con objetividad y validez. Este objetivo ha dado pie a los trabajos del área

de la docimología 7, a la creación de tests psicométricos8 y también a los planteamien- tos que cuestionan dicha objetividad.


6.McDonald,Rod;Boud, David; Francis, John; Gonczi, Andrew. Nuevas perspectivas sobre la evaluación.

UNESCO. París - Francia. 1995.

7.Estudio de los problemas técnicos y didácticos relacionados con los exámenes y su valoración.

8.En psicología y psiquiatría se utilizan con frecuencia tests que se aplican a los pacientes con el fin de obte- ner datos objetivos de su personalidad, su conducta, etc. Son instrumentos que se derivan de estudios muy complejos, basados en la estadística: a partir de muestras de muchos sujetos se crean unos baremos con los que luego se compararán las puntuaciones del sujeto evaluado. Así, si sabemos de antemano que muchas personas ya diagnosticadas de depresión han obtenido las mismas puntuaciones que el sujeto evaluado, podemos inferir que nuestro sujeto es muy probable que sufra depresión. Sin embargo, a causa de los erro- res que en cualquier ámbito se comenten en la medición, siempre se complementará el resultado del test con otras fuentes de información como la terapia, la observación.

El segundo eje responde a la adecuación de la evaluación a las necesidades y valores sociales de cada momento, que pueden ir desde la selección de los mejores alumnos hasta la necesidad de dar oportunidades para todos.

Dentro de este proceso, cada modelo de evaluación o paradigma 9 (De Ketele,

1993) ha priorizado unos aspectos determinados, ha definido el concepto a partir de unos elementos distintos y se ha fijado unos objetivos específicos.10 (Camps y Ribas;

1994: 49).

La evaluación es un elemento clave de los procesos de enseñar y de aprender,

su función se encuentra estrechamente ligada a la función que se atribuye a todo el proceso educativo, es también clave y fundamental en la reforma educativa ya que cambia la calificación por la evaluación. Es clave ya que involucra a distintos actores, docentes, alumnos y padres, personal directivo, sistema educativo, es una relación de continua retroalimentación.

Los docentes deben recuperar el lugar de la evaluación como lugar que genera información respecto de la calidad de nuestra propuesta de enseñanza y debe infor- mar también a los alumnos sobre sus aprendizajes.

Por otro lado, la evaluación es el estímulo más significativo para el aprendizaje: todo acto de evaluación da un mensaje a los alumnos acerca de lo que ellos deben aprender y cómo deben hacerlo. A menudo, el mensaje no es explícito, no es fácilmen-

te comprendido o es interpretado de manera diferente, recibiendo lecturas distintas por parte de formadores y alumnos.

La buena evaluación no supone solo encontrar un método"apropiado" y usarlo adecuadamente en relación con la materia que se trabaja. En la evaluación siempre hay consecuencias no buscadas. En algunas circunstancias, los estudiantes, aprende- rán a adoptar métodos "superficiales" o "mecánicos" para estudiar (tales como aque- llos basados en la memorización) y, en otras, adoptarán métodos más "profundos" o "significativos" (esforzándose por dar sentido a lo que aprenden). (Ibidem)



Al hacerlo, ellos estarán parcialmente influidos por las formas y la naturaleza de

9.DE KETELE, J. M. (1993): "L'évaluation conjuguée en paradigmes", Revue Française de Pédagogie,núm.

103, págs. 59-80. Citado en Camps y Ribas (1994).

10.Camps Mundó, Anna y Ribas Seix, Teresa. La evaluación del aprendizaje de la composición escrita en situación escolar. Centro de Publicaciones. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte del Reino de España. Colección Investigación - Nº 143. Madrid - España. 1994.

La evaluación de los aprendizajes: conceptos y métodos

las tareas de evaluación. Los estudiantes aprenderán que, en muchas circunstancias,

para obtener buenas notas, será conveniente recurrir a aprendizajes mecánicos, aun cuando el formador esté convencido que esto los distrae de los aspectos más impor- tantes del curso.

Estas respuestas - y otras no deseables - serán función no solo del conjunto de tareas de evaluación, sino también de todas las experiencias de evaluación que los estudiantes han tenido en el pasado. Si, por ejemplo, ellos tienen la idea de la que memorización funciona en las pruebas de opción múltiple, persistirán en esa estrate-

gia aun cuando tengan la seguridad de que ella no los ayudará.

Además, los estudiantes no están solamente respondiendo a las exigencias de una materia dada. En el momento de una evaluación ellos traen consigo la totalidad de sus experiencias de aprendizaje y evaluación, y esto, ciertamente, se extiende más allá de las materias a las que concurren en ese momento o las que las han precedido

de manera inmediata.

Todo esto significa que la manera en que el estudiante se aproxima a la tarea de aprendizaje dependerá de las cualidades intrínsecas de la forma de evaluación que está siendo usada; las maneras en que el evaluador traduce en un formato dado el material a ser evaluado, y selecciona las tareas de evaluación apropiadas para la materia y para los objetivos de aprendizaje específicos; y lo más importante: cómo el estudiante interpreta la tarea y el contexto de la evaluación.

Esta interpretación no solamente depende de la forma del proceso de evaluación, sino también de cómo las tareas planteadas están encarnadas en el contexto total de

la materia y dentro de la experiencia total del curso y de la vida del estudiante.

Por ejemplo, las tareas de evaluación son casi siempre preparadas por formadores profesionales experimentados, a menudo bien educados, con un conocimiento profundo de

la materia, para alumnos inexperimentados que a menudo pertenecen a una generación diferente y, posiblemente, a una cultura diferente. Estas importantes diferencias afectan inevitablemente la interpretación que cualquier alumno hace de las tareas de evaluación.

Los estudiantes también experimentan los efectos de la interacción de una forma

de evaluación sobre otra. En un mes ellos pueden tener que completar diez tareas de evaluación; en otro, solamente una. Las maneras en que ellos resuelven cada una de ellas van a estar influidas por el modo en que resuelven las otras.

Una tarea que es intrínsecamente interesante, y que puede ser resuelta de manera significativa en cualquier otro momento, puede recibir poca atención si forma parte de un conjunto muy amplio de evaluaciones que se deben enfrentar de modo simultáneo.

Mucha menos atención se le ha dado a los efectos combinados de la evaluación, aun cuando los formadores saben que es el conjunto total de las demandas que hacen

a sus alumnos en un determinado periodo de tiempo el que influye en cómo cada una

de esas demandas es asumida por ellos.

Podemos considerar entonces a la evaluación como una actividad consustancial

a las personas y que afecta a todos los ámbitos de nuestro comportamiento. En efec-

to: la valoración de la realidad que nos rodea a partir de unos indicios previamente seleccionados para luego emitir un juicio que, en muchas ocasiones, produce cambios

en nuestro pensamiento o en nuestra acción es un hecho cotidiano en las personas. Desde que hay enseñanza formal, existe la necesidad de dar cuenta de los resultados que se obtienen. De una forma generalizada, podemos decir que el verdadero naci- miento de la evaluación en el ámbito educativo tiene lugar en el siglo XIX, asociada a

la emergencia de las clases medias y a la creación de la escuela pública y obligatoria, para dar respuesta a la necesidad de que los alumnos demuestren lo que saben. Las clases burguesas necesitan conquistar cotas de poder y optan por un sistema compe- titivo. (Camps y Ribas; 1994: 49)

Scriven (1967) introduce, por primera vez, la distinción entre evaluación formati-

va y sumativa aplicada a los programas educativos. La evaluación formativa, según este autor, está constituida por aquellos procedimientos que permitan reajustes suce- sivos en el desarrollo de un programa, es decir, que se aplica sobre los procesos de aprendizaje en curso. La sumativa, por su parte, establece un balance del nivel alcan- zado al final de una etapa de aprendizaje.

Aunque Scriven es el creador de este concepto, será otro autor, Bloom (1971), quien pondrá las bases para un modelo muy extendido de evaluación formativa des- arrollado a partir de los planteamientos de Tyler y que parte del dominio que tienen los alumnos de los aprendizajes. La noción de evaluación formativa de Scriven es aplica-



da a los alumnos con dos finalidades principales: adaptar los procedimientos utilizados por el profesorado a las necesidades de los alumnos de una manera individualizada; y conseguir que un número máximo de alumnos alcance los objetivos fijados al inicio del proceso de aprendizaje. (Ibidem: 50 -51)

La evaluación de los aprendizajes: conceptos y métodos

Como hemos visto, esta primera época de la evaluación formativa se inscribe en

los principios neoconductistas de Bloom, Gagné y Glaser, entre otros, y en una con- cepción de la enseñanza de la pedagogía por objetivos, de inspiración conductista y desvinculada de las didácticas específicas. Las informaciones que se recogen dentro

de este enfoque se refieren sobre todo a los resultados del aprendizaje y se extraen

de los comportamientos manifestados por los alumnos. Estos datos "objetivos", en forma de realizaciones de lo que es capaz el alumno, se contrastan con los objetivos pedagógicos formulados en términos de comportamientos observables. Los instrumen-

tos utilizados buscan la eliminación de la subjetividad por medio de medidas cuantita- tivas y del desarrollo de técnicas estadísticas. A estos instrumentos se les calcula su capacidad de medir lo que quieren medir (validez) y la constancia de sus puntuaciones

en momentos distintos y en situaciones diversas (fiabilidad).

El apogeo de la psicología cognitiva en el mundo educativo, hace que este con- cepto se reformule bajo unos nuevos postulados, manteniendo su función principal de regulación: en las dos aproximaciones (conductista y cognitivista) la evaluación forma- tiva asegura la articulación entre las características de los alumnos y las característi- cas del sistema de formación.

Ubicándose en una propuesta cognitiva se plantea el pasaje de una evaluación como reproducción de conocimientos a una evaluación como productora de conoci- mientos, a lo largo de todo el proceso educativo. Es así que ocupa un lugar importan-

te en el aula, ya que es constitutiva de las prácticas pedagógicas mediando el encuen-

tro entre el proceso de enseñar y aprender.

Se entiende que en el aula, en la escuela se evalúa mucho más de lo que se pien-

sa, e incluso más de lo que se es consciente. Una mirada, un gesto, una expresión de aliento o de confianza, un rechazo, un no tener en cuenta lo que se ha hecho, una manifestación de afecto, todo funciona para el que es evaluado como indicador. Por ello se debe ser discretos y coherentes entre la teoría y la práctica.

"Dentro de este modelo, vinculado a las teorías pedagógicas del constructivismo

y desarrollado también en Europa fundamentalmente bajo el nombre de evaluación for- mativa, los alumnos toman el papel protagonista. Los criterios para juzgar los objetos son explícitos y conocidos por todos los participantes.

Las tareas de evaluación no requieren unas formas específicas ni una tecnología muy desarrollada, son más próximas a las del aprendizaje. Dichas tareas se distinguen

radicalmente de los tests psicométricos: proporcionan ayudas a los estudiantes mien- tras las realizan, muchas de ellas se llevan a cabo en grupo o por parejas, presentan distintas opciones para elegir. Los resultados no clasifican ni seleccionan a los sujetos, sino que resaltan los puntos fuertes y los débiles y animan a seguir aprendiendo.

Para evaluar a los alumnos se dispone de tres vías de información. La primera está constituida por las observaciones reunidas por el profesor a partir de la tarea dia-

ria en clase, recogidas a partir de pautas previas sistemáticas.

La segunda da nombre a un gran movimiento surgido en Estados Unidos hace ya más de diez años y muy extendido, que basa la evaluación en las muestras o colec- ciones de producciones del alumno: son las carpetas o "portafolios" (Calfee, 1994).

Y finalmente, están los tests de rendimiento, que tienen lugar en situaciones rea-

les o simulaciones muy próximas a ellas y se realizan en distintos contextos para con- templar el abanico de posibles soluciones. Las familias de los alumnos de primaria y secundaria también juegan un papel importante en este modelo. La puntuación de los ejercicios no se apoya en la tecnología, sino en las personas. Para que sea fiable, se diseñan unos descriptores claros de las actuaciones que remiten a una escala. Existe

un proceso colectivo de contraste de las puntuaciones para mantener la fiabilidad de

los resultados. Pueden realizarse dos tipos de valoración: la global, que pretende dar una impresión del todo, y la analítica, que da diferentes puntuaciones a distintas dimensiones". (Camps y Ribas; 1994: 53-54)

El tema que aquí nos ocupa, como vemos, es complejo porque proporciona infor- mación e interpela todo el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Por ello se debe saber más sobre él, para poder actuar con mayor profesionalismo, desentrañando algunos interrogantes.
Actualmente, la democratización de la educación ha llevado a considerar la incor- poración de grupos numerosos de alumnos en todos los niveles de enseñanza; ello hace que el docente; para asegurar la calidad de la evaluación desde un punto de vista pedagógico, ético y político; deba desarrollar metodologías e instrumentos de evalua- ción de los aprendizajes para evaluar justa y equitativamente a grupos numerosos inte- grados por alumnos diferentes.11 (Camilloni: 1998: 68)

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