The Comparision of Physics Curricula in Turkey and Malaysia Vahide Nilay kirtak ad

Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi (EFMED)

Cilt 5, Sayı 2, Aralık 2011, sayfa 312-336.
Necatibey Faculty of Education Electronic Journal of Science and Mathematics Education

Vol. 5, Issue 2, December 2011, pp. 312-336.

Balıkesir University, Balıkesir, TURKEY

Received: 16.08.2011 Accepted: 24.11.2011

Abstract – This study is a comparative educational science research in terms of its subject and method. In the study, physics curricula in Turkey and Malaysia are compared regarding their way of implementation and duration, their objectives and subject-unit organization. In this study where comparative investigation model was used, horizontal approach was implemented to examine the programs. As a result of the study, it is found that general education system of two countries are largely similar to each other in terms of their structures but there are significant differences in terms of the way of implementation and duration, objectives and subject-unit organization of the physics curriculum. Some suggestions are made based on the results in line with the findings of the comparison.

Key words: Malaysia, Turkey, comparative education, comparative research, physics curriculum.

Summary

Science has an important place in the technological developments and improvement of countries. Thus, great importance should be given to science education. As a result of the needs analyses done in Turkey, it was decided that science courses should be improved and regarding this, Science and Technology Curriculum for first stage elementary education (Grade 4-5) where basic science education is given was changed in 2004 and there were some changes in Science and Technology Curriculum for second stage elementary education (Grade 6, 7 & 8) in 2005. Later, within the framework of the Board of Education and Discipline’s studies with its decision dated 07.06.2005 and numbered 184 in order to restructure secondary education, high schools were increased to four years. The curricula for elementary education are re-discussed with this change. Science courses such as physics, chemistry and biology that are the revised based on the constructivist approach are the most affected courses by these changes.

Before the changes of physics curriculum, a nation-wide needs analysis was carried out. In this context, nation-wide study was conducted to determine the needs by Department of Educational Research and Development. In international literature review study, physics curricula in various countries (England, Ireland, the United States, Canada, Australia, New Zealand, Singapore, Hong Kong, Malaysia, Belgium, Bulgaria, Czech Republic, Spain, Netherlands, Finland, Slovakia, Italy, Portugal, Switzerland, Japan, Korea and France) were analyzed. In these analyses, it was prominent that while curricula were renewed in many states of Canada, Australia, Ireland and Germany since 1995, there is an ongoing fundamental reform movement in Malaysia. Malaysia is a country whose literacy rate is 95% in 2009 and it is one of the high-performing countries in TIMMS (Trends in International Mathematics and Science Study) exam is (Ministry of Education, 2007).

Education in Malaysia aims to improve individual potential in order for the children to be intelligent, psychologically healthy and physically balanced. In addition, it is desired to raise individuals who are completely devoted to God. As a result of all these efforts, it is aimed that all the Malaysians are knowledgeable, skilled, high morale of the individuals in the labor force.

Turkey and Malaysia are the two countries with very similar educational systems in general terms. If the differences Caused by the structure of Malaysia's multi-cultural differentiations do not count (such as varying according to the language of instruction in schools) is the national education, the ministry is similar to the two countries in terms of structure and educational levels. However, perhaps the most important difference between education systems in Turkey and Malaysia, the arrangement is a form of science courses. Physics, chemistry and biology, science education as the most important lessons taught in many different ways the two countries.

The major aim of this study is to compare the physics curricula in Turkey and Malaysia. In order to reach this aim, physics curricula implemented in Turkey and Malaysia were compared in terms of the following variables:

• 
  Way of implementation and duration of physics curriculum
  
• 
  Objectives of physics curriculum
  
• 
  Subject-unit organization of physics curriculum
  

In this study, existing physics curricula in Turkey and Malaysia were compared. This study is a cross national comparative education research. In this study where comparative investigation model was used, horizontal approach was implemented to examine the programs. Besides, the data was collected using document analysis which is one of the qualitative research methods.

Turkey and Malaysia physics curricula show differences in terms of implementation type and duration. Whereas physics is a selective course in upper secondary school which is a preparation stage to university lasting only two years in Malaysia, physics courses starts from 9th grades of secondary schools in Turkey. While physics course is mandatory for all 9th grade students, those courses are given to 10th, 11th and 12th grade students who choose science department. There are 4 hours of physics course per week in Malaysia while there are 2 hours for 9th grades and 3 hours for 10th, 11th and 12th grades. In addition, this course duration can be increased opening selective physics courses in some schools in Turkey.

When physics curricula in Turkey and Malaysia are examined in terms of objectives, Malaysia divides the objectives into two categories: skill objectives, scientific skills and thinking skills whereas they are divided into two: skill objectives and information objectives. The objectives of physics curricula in Turkey and Malaysia are quite different from each other in terms of their arrangement style. It is observed that skill objectives in Malaysian physics curriculum are examined quite in detail. Attitudes and values which are among other objectives are examined under a separate heading in the Malaysian physics curriculum, they are handled as a sub-heading of skill objectives in Turkish physics curriculum.

When Turkish and Malaysian physics curricula are compared in terms of subject-unit organization, they show differences from each other as the weekly/yearly course timelines are very different. There are a total of 10 lessons in Malaysian physics curriculum in Form 4 and Form 5 and the content of each lesson is different. There are a total of 24 lessons in Turkish physics curriculum for 4 years. In this curriculum where spiral approach is based on, there are lessons given in each year (e.g. matter and its properties, force and motion, waves) and the contents of these lessons are organized and extended every year.

When physics curricula in Turkey and Malaysia are compared, it is observed that there are many differences in many ways. Physics courses starts from 9th grades of secondary schools in Turkey. While physics course is mandatory for all 9th grade students, those courses are given to 10th, 11th and 12th grade students who choose science department. Physics course is selective during only university preparatory period and given within a two-year-long program in Malaysia. For this reason, there are many differences in physics curricula in Turkey and Malaysia in terms of its overall structure, functioning, objectives and content.

When the objectives in the curricula are examined, the objectives in Malaysian physics curriculum are presented in a more detailed way. In this respect, the objectives in Turkish physics curriculum should be re-arranged and what each objective mean can be given in detail. In addition, Psychomotor skills in Malaysian physics curriculum can be added to the physics curriculum in Turkey.

Balıkesir Üniversitesi, Balıkesir, Türkiye

Makale Gönderme Tarihi: 16.08.2011 Makale Kabul Tarihi: 24.11.2011

Özet – Bu çalışma; konusu ve yöntemi bakımından bir karşılaştırmalı eğitim bilimi araştırmasıdır. Çalışmada, Türkiye ve Malezya Fizik Öğretim Programları işleniş şekli ve süresi, kazanımları ve konu-ünite organizasyonu bakımından karşılaştırılmıştır. İlişkisel tarama modelinin kullanıldığı bu çalışmada, programların incelenmesi bakımından yatay yaklaşım uygulanmıştır. Çalışma sonucunda, iki ülkenin genel öğretim sisteminde yapı olarak büyük oranda benzerlik bulunmuş, fakat fizik öğretim programlarında, işleniş şekli, süresi, kazanımları ve konu-ünite organizasyonu bakımında önemli farklılıkların olduğu görülmüştür. Yapılan karşılaştırmada elde edilen bulgular doğrultusundaki sonuçlara dayanarak; Türkiye Fizik Öğretim Programı’nda yer alan kazanımların düzenlenmesi, psikomotor becerilerin ve çeşitli konuların (skaler ve vektörel büyüklükler, ölçme işlemleri gibi.) eklenmesi gibi bazı öneriler sunulmuştur.

Anahtar kelimeler: Malezya, Türkiye, karşılaştırmalı eğitim, karşılaştırmalı araştırma, fizik öğretim programı.

Giriş

Fen bilimleri, ülkelerin teknolojik gelişmelerinde ve kalkınmalarında önemli bir yere sahiptir. Bu yüzden fen bilimlerinin eğitimine önem verilmelidir. Fen Bilimleri kapsamındaki derslerde öğrenciler içinde yaşadıkları doğayı bilimsel yönden ele alıp inceleme fırsatı elde etmektedirler (Ünsal ve Güneş, 2004).

Türkiye’de yapılan ihtiyaç analizleri sonucunda diğer derslerle beraber fen bilimleri derslerinin geliştirilmesi kararı alınmış ve bu doğrultuda 2004 yılında temel fen eğitiminin verildiği ilköğretim birinci kademe (4 ve 5. Sınıf), 2005 yılında ise ilköğretim ikinci kademe (6, 7 ve 8. Sınıf) Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programları’nda değişiklikler yapılmıştır. Daha sonra Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı’nın 07.06.2005 tarih ve 184 sayılı kararı ile ortaöğretimin yeniden yapılandırılması çalışmaları çerçevesinde liseler dört yıla çıkartılmıştır. Bu değişiklik ile ortaöğretimde yer alan derslerin programları da yeniden ele alınmıştır. Dolayısıyla ortaöğretim fen eğitiminin en önemli saç ayaklarından birini oluşturan Fizik Dersinin Öğretim Programı da 4 yıla yayılarak, yeniden düzenlenmiştir (MEB, 2007).

Türkiye’de fen eğitiminin amacı bireysel ve kültürel farklılıklar ne olursa olsun tüm öğrencilerin fen ve teknoloji okur-yazarı olmalarıdır. Fizik Öğretim Programı ile de fiziği yaşamın her alanında görebilen, bilişsel becerilerini fizik bilgisi ile geliştirebilen yaratıcı bireylerin yetişmesi hedeflenmiştir. Yaşam temelli yaklaşımın esas alındığı Fizik Dersi Öğretim Programı’nın vizyonu programda şöyle anlatılmaktadır (MEB, 2007):

“Fizik dersi öğretim programının vizyonu, fiziğin yaşamın kendisi olduğunu özümsemiş, karşılaşacağı problemleri bilimsel yöntemleri kullanarak çözebilen, Fizik-Teknoloji-Toplum ve Çevre arasındaki etkileşimleri analiz edebilen, kendisi ve çevresi için olumlu tutum ve davranışlar geliştiren, bilişim toplumunun gerektirdiği bilişim okuryazarlığı becerilerine sahip, düşüncelerini yansız olarak ve en etkin şekilde ifade edebilen, kendisi ve çevresi ile barışık, üretken bireyler yetiştirmektir.”

Fizik Dersi Öğretim Programı’nda değişiklik yapılmadan önce ulusal boyutta ihtiyaç analizi yapılmıştır. Bu kapsamda Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı (EARGED) tarafından ulusal ölçekli ihtiyaç belirleme çalışması yapılmıştır. Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı (TTKB) tarafından illerde oluşturulan komisyonlardan ve resmi sivil kuruluşlardan raporlar toplanmıştır ve ulusal ve uluslar arası düzeyde literatür taraması yapılmıştır. Uluslararası literatür taraması aşamasında çeşitli ülkelerin (İngiltere, İrlanda, ABD, Kanada, Avusturalya, Yeni Zelanda, Singapur, Hong Kong, Malezya, Belçika, Bulgaristan, Çek Cumhuriyeti, İspanya, Hollanda, Finlandiya, Slovakya, İtalya, Portekiz, İsviçre, Japonya, Kore ve Fransa) fizik öğretim programları incelenmiştir. Yapılan analizlerde 1995 yılından beri Kanada, Avusturalya, İrlanda ve Almanya’nın birçok eyaletinde öğretim programları yenilenirken, Malezya’da ise halen devam etmekte olan köklü bir reform hareketi göze çarpmıştır. Malezya, 2009 yılı itibariyle okuma yazma oranı % 95 olan ve son yıllarda TIMMS (Trends in International Mathematics and Science Study) sınavında yüksek performans gösteren ülkeler arasında yer almaktadır (MEB, 2007).

Malezya, Güneydoğu Asya'da yer alan bir ülkedir. Kuzeyde Tayland, güneyde Singapur ve Endonezya ile komşudur. Ayrıca batıda Andaman Denizi, doğuda Güney Çin Denizi'ne kıyısı vardır. Ülke coğrafi yönden Batı Malezya ve Doğu Malezya olmak üzere 2 bölgeye ayrılmaktadır. II. Dünya Savaşı sırasında Malezya, Japonya tarafından işgal edilmiştir. 1956'da yapılan İngiltere-Malezya konferansından sonra 1957'de Malezya'nın İngiliz Milletler Topluluğu içinde kalması şartı ile bağımsızlığı kabul edilmiştir. 2006 sayımlarına göre Malezya'nın nüfusu 26.640.000’dir. Bunların 5.44 Milyonu Doğu Malezya ve 21.2 milyonu Batı Malezya'da yaşamaktadır. Malezya'da yıllık nüfus artış hızı % 2.4'dür. 15 yaşın altındaki insan sayısı toplam halkın % 34’ünü oluşturmaktadır. Halkın % 50,4’ü Malay, % 23,7’si Çinli, % 11'i Yerli, % 7,1’i Hint ve % 7,8’i diğer etnik gruplardır (URL-1; URL-2).

Malezya'da eğitim federal hükümetin Eğitim Bakanlığı tarafından yönetilmektedir. Çoğu Malezyalı eğitime 3 ila 6 yaşları arasında, genellikle özel olarak çalıştırılan anaokullarında başlamaktadır. Malezya'da ilkokul 7 yaşında başlar ve 6 senedir. Eğitim dili okullara göre değişmektedir. Malayca, Çince, Tamilce ve İngilizce eğitim veren okullar bulunmaktadır (URL-3).

Genel olarak devlet tarafından yönetilen ve denetlenen olmak üzere iki türlü ilköğretim okulu mevcuttur. Ulusal okullar (Sekolah Kebangsaan) Malayca ağırlıklı olarak eğitim verirken, Ulusal-tip okullar (Sekolah Jenis Kebangsaan) Çince ve Tamilce ağırlıklı eğitim vermektedir. Ortaöğretim ise toplam 5 sene olup, özel okulda okumak isteyen öğrenciler ilköğretim sonrası yapılan (UPSR) sınavı sonuçlarına göre çeşitli özel okulla kayıt yapabilmektedirler. Devlet liselerine kayıt yapmak için sınava girmeye gerek yoktur. Bu okullardaki başlıca diller Malayca, Çince, Tamilce ve İngilizcedir. Lise 4'den Lise 5'e geçmek için PMR (Penilaian Menengah Rendah) sınavı yapılmaktadır (URL-3).

Malezya’da eğitim, bireylerin zeki, ruhsal olarak sağlıklı, heyecanlı ve fiziksel olarak dengeli olabilmeleri için bireysel potansiyellerini geliştirmeyi amaçlamaktadır. Ayrıca Tanrı’ya bağlılığı tam olan bireyler yetiştirilmesi istenmektedir. Tüm bu çabaların sonucunda Malezya halkının bilgili, yetenekli, morali yüksek bireyler olmaları hedeflenmektedir. Ayrıca iyi kişilik özelliklerine sahip olmaları böylece ailelerine, milletine ve ülkelerine yararlı olmaları amaçlanmaktadır (URL-4).

Türkiye ve Malezya eğitim sistemleri arasında bazı benzerlik ve farlılıklar bulunmaktadır. Bu benzerlik ve farklılıklar aşağıda (Tablo 1) açıklanmaktadır. Tablo 1’deki okul kademeleri incelendiğinde Malezya’da sırası ile “pre-school”, “primary school” ve “secondary school”, Türkiye’de okulöncesi, ilköğretim ve ortaöğretime denk gelmektedir. Yükseköğretimi ise “tertiary education” karşılamaktadır. Fakat Malezya’da bulunan “post-secondary school”, fizik, kimya, biyoloji gibi seçmeli derslerin yer aldığı ve öğrencileri bir üst eğitim kademesi olan yükseköğretime hazırlamayı amaçlayan üniversite hazırlık dönemidir (URL-3).

Tablo 1 Türkiye ve Malezya Eğitim Sistemlerinin Karşılaştırılması

• 
  Fen-Fizik okuryazarı olmaları
  
• 
  Problemlere çözümler üretebilmeleri
  
• 
  Fizik ve teknoloji alanındaki gelişmeleri anlayabilmeleri ve
  
• 
  Malezya kültüründe önemli bir yere sahip olan asil değerlere sahip olmaları amaçlanmaktadır
  

Avrupa Birliği uyum sürecinde çıkabilecek sorunları çözmede ve olası fırsatları yakalamada diğer ülkelerin deneyimlerinden yararlanmanın farkında olarak, başka eğitim sistemleri ile Türk Eğitim Sistemi’ni, eğitim ve öğretim programlarını karşılaştırmak faydalı olacaktır. Elde edilen bilgiler, gelişme ve ilerlemelere yardımcı olacak ve eğitim alanında çıkabilecek sorunlara gerekli çözümlerin saptanmasına olanak sağlayacaktır (Tok ve Arıbaş, 2008). Yapılan karşılaştırmalı eğitim çalışmaları incelendiğinde daha çok Avrupa ülkelerinin veya Kanada, Japonya gibi gelişmiş bazı ülkelerin sıklıkla seçildiği görülmektedir (Aldemir, 2010; Kilimci, 2006; Akpınar ve Aydın, 2007; Güzel, 2010). Ancak, karşılaştırmalı eğitim çalışmalarının belli bir coğrafi bölge ile sınırlandırılmaması, farklı kıtalardan farklı ülkelerin eğitim sistemlerinin çeşitli boyutları ile ele alınması gerekmektedir. Bu düşünce ile merkezi yönetim anlayışı ile Türk Eğitim Sistemi’ne benzeyen Malezya çalışma konusu olarak seçilmiştir.

Bu araştırmanın temel amacı, Türkiye ve Malezya’daki Fizik Öğretim Programları’nı karşılaştırmaktır. Bu temel amacı gerçekleştirmek için, Türkiye ve Malezya’da uygulanan Fizik Öğretim Programları aşağıdaki değişkenler yönünden karşılaştırılmıştır:

• 
  Fizik Öğretim Programları’nın işleniş şekli ve süresi
  
• 
  Fizik Öğretim Programları’nın kazanımları
  
• 
  Fizik Öğretim Programları’nın konu-ünite organizasyonları
  

Bu araştırmada, Türkiye ve Malezya’daki mevcut Fizik Öğretim Programları karşılaştırılmıştır. Yapılan çalışma konusu bakımından ülkelerarası (cross national) karşılaştırmalı eğitim araştırmasıdır. Karşılaştırmalı eğitim, iki ülkenin eğitim sisteminin ya da bir ülkenin eğitim sisteminin diğer ülkelerin eğitim sistemleriyle karşılaştırılmasını içermektedir (Balcı, 2007)

Karşılaştırmalı eğitimde metot konusu üzerine uzun süren tartışmalarda “Ne ile ne karşılaştırılacaktır?” soruna dair başlıca iki görüş vardır. Bunlardan ilki, bir eğitim sisteminin bir yabancı sistemle karşılaştırılmasını, ikincisi ise çeşitli eğitim sistemlerinin birbirleriyle karşılaştırılmasını savunmaktadır. Günümüzde eğitimciler, her iki görüşü birleştirme yolunda çalışmaktadır (Lauwerys ve diğ., 1971, Aktaran: Aldemir, 2010). Yapılan bu çalışmada, bir öğretim programının yabancı bir ülkenin öğretim programı ile karşılaştırılması sebebiyle birinci görüş benimsenerek, Türkiye ve Malezya’daki Fizik Öğretim Programları’nın işleniş şekli, süresi, kazanım ve konu-ünite organizasyonu bakımından karşılaştırılmıştır.

Balcı (2007) eğitim sistemlerinin karşılaştırılmasında önemli bir noktanın da karşılaştırma yaklaşımı olduğunu ifade ederek iki türlü yaklaşımdan bahsetmektedir:

“Bunlardan ilki, iki ülke eğitim sisteminin belli ölçütler bakımından birebir karşılaştırılması yaklaşımıdır. Örneğin; A ülkesi eğitim sisteminin B ülkesi eğitim sistemiyle amaç ve politika, yönetsel yapılanma ve yönetim-süreç bakımından karşılaştırılmasında, önce A ülkesi eğitim sisteminin amaç ve politikası ile B ülkesi eğitim sisteminin amaç ve politikası birebir karşılaştırılır. Sonra da aynı karşılaştırma diğer iki ölçüte göre birebir yapılır. Belirtilen ikinci yaklaşım ise, A ve B ülkeleri eğitim sistemlerinin bütüncül olarak; yani önce A ülkesi eğitim sisteminin amaç ve politikası, yönetsel yapılanması ve yönetimi süreci betimlenir. Sonra da B ülkesi eğitim sisteminin benzer olarak üç ölçüte göre betimlemesi yapılır. En sonra da bu iki sistem, bu ölçütlere göre karşılaştırılır.”(Balcı, 2007)
Yapılan bu çalışmada birinci yaklaşım temel alınmıştır. Bu doğrultuda; Malezya ve Türkiye’deki Fizik Öğretim Programları’nın işleniş şekli, süresi, kazanımları ve konu-ünite organizasyonları açısından ele alınmıştır. Sonrasında ise, elde edilen veriler doğrultusunda her bir unsur kendi içerisinde yorumlanıp karşılaştırılmıştır.

Ültanır (2000), karşılaştırma çalışmalarında, yatay ve dikey yaklaşım olmak üzere iki türlü yaklaşımın uygulandığını ifade etmiştir. Yatay yaklaşımda eğitim sistemlerindeki tüm boyutlar, o döneme ait tüm değişkenlerle birlikte yan yana getirilerek farklılıklar saptanmaya çalışılır. Dikey yaklaşımda ise, tarihi evrim izlenir (Türkoğlu, 1988). Bu araştırmada, Türkiye ve Malezya Fizik Öğretim Programları’nın incelenmesi bakımından yatay yaklaşım uygulanmıştır.

Dokümanların toplanması, gözlem ve benzerlik ile farklılıkların tanımlanarak karşılaştırılmaların yapılması hedeflendiği için de tanımlayıcı (descriptive) yaklaşım tercih edilmiştir.

Yapılan çalışmada; tarama modelinin bir türü olan karşılaştırma türü ilişkisel tarama modeli uygulanmıştır. Karasar (2008), tarama modelini, “geçmişte ya da halen var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımı” olarak tanımlamaktadır.

Tarama modelinde; araştırmaya konu olan olay, birey ya da nesne, kendi koşulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışılmaktadır. Bu amaçla, önce her iki durumun belli değişkenler açısından ayrıntılı betimlemeleri yapılmakta, sonrasında ise ortak ölçütlere göre yapılan bu betimlemeler karşılaştırılmaktadır (Karasar, 2008). Bu nedenle tarama modellerinin bir türü olan karşılaştırma türü ilişkisel tarama modeli adı geçen ülkelerdeki fizik öğretim programlarının incelenmesi ve karşılaştırılması bakımından uygun görülmüştür.

Yapılan bu çalışmada nitel araştırma yöntemlerinden doküman incelemesi kullanılarak veriler toplanmıştır. Yıldırım ve Şimşek (2006) doküman incelemesinin, araştırılması hedeflenen olgu veya olgular hakkında bilgi içeren yazılı materyallerin analizini kapsadığını ifade etmektedir.