Mgr. Jan Čihák Dizertační práce na téma „Střídání spisovné a obecné češtiny jako didaktický problém“ Základní teze práce

Základní hypotézou empirické části této práce je předpoklad, že střídání prostředků SČ a OČ ve výukovém dialogu na střední škole existuje¹ a má svá postižitelná a klasifikovatelná specifika. V souvislosti s výše uvedeným si kladu následující otázky:

1. 
   Užívají dnešní učitelé na SŠ skutečně výlučně nebo alespoň většinově prostředky spisovné češtiny? Implicitně předpokládám, že tomu tak není - v jakých komunikačních funkcích se tedy využití prostředků OČ objevuje ve školní komunikaci?
   
2. 
   Jak je problematika střídání kódů a s ní související otázky jazykové kultury zpracována v relevantních kurikulárních materiálech a učebnicích pro SŠ?
   
3. 
   Jak se vyvíjí požadavky na mluvu učitele v odborné literatuře?
   

1. 
   Analýza zpracování sledovaného problému v současných středoškolských učebnicích češtiny.
   
2. 
   Kvantitativní analýza nejfrekventovanějších jevů, při kterých dochází k oscilaci mezi prostředky SČ a OČ, v řeči učitele ve výukovém dialogu.
   
3. 
   Kvalitativní analýza (typizace) komunikačních funkcí ve vyučovacím procesu, při kterých nastává střídání SČ a OČ v řeči učitele při výukovém dialogu.
   

V návaznosti na výše uvedené lze říci, že učitelé českého jazyka jakožto důležité mluvní vzory by logicky měli užívat i vyučovat kodifikovanou normu spisovného jazyka vzhledem k cílům vzdělávání (a užívání spisovné češtiny se týká vyučujících všech ostatních předmětů⁷), avšak ani tento předpoklad není úplně jednoznačný, jak vyplývá z odborné literatury i relevantních kurikulárních dokumentů a didaktik češtiny.

Na základě dotazníkového výzkumu, který jsem provedl u studentů střední školy, se ukazuje, že aktivní poslech rádia je zastoupen nejméně a že poslech mluveného slova v rádiu se omezuje spíš na nejrůznější „ranní show“, ve kterých je spisovnost upozaděna vzhledem k neformální podstatě těchto pořadů.

Můžeme dále konstatovat, že studenti se orientují spíš na pořady, kde převažuje neformální, nepřipravené vyjadřování nebo dialogický charakter neformálního rázu, což s sebou nese větší zastoupení prvků obecné češtiny. Jde tedy o to, že recepce mluveného spisovného jazyka je podle výše uvedených výsledkůméně častá než recepce psaného spisovného jazyka, což zřejmě koreluje s vymezením spisovné češtiny jako varietou převážně psané komunikace. Co se týče čtení, studenti aktivně vyhledávají internetové zpravodajství na takových serverech, jejichž jazyková korektura zajišťuje použití spisovného jazyka. Stejná je situace i u tištěných médií.

1. 3. Nabývání variety H a vliv školního prostředí

Ve škole je dítě dříve nebo později podrobeno výuce takové variety vlastního mateřského jazyka (mateřským jazykem (kódem) dítěte je varieta L), která je odlišná od jeho dosavadní jazykové praxe. Podle F. Čermáka je dítě, které již v 6 letech bezpečně ovládá svůj mateřský jazyk ve smyslu gramatiky, syntaxe a stále se rozvíjejícího lexika a dosahuje pravidelné komunikační úspěšnosti v rámci rodiny a vrstevníků, vstupem do vzdělávacího systému konfrontováno s tím, že mluví špatně¹¹ a že správná je pouze varieta H, kterou se učí ve škole a jíž je psána literatura daného jazykového společenství. Tato domněnka dnes není přesná, protože podle očekávaných výstupů v RVP ZV¹² je školní vzdělávání v prvních dvou rocích zaměřeno spíš na rozvoj přirozené komunikační kompetence, rozlišování spisovnosti a nespisovnosti přichází až zhruba od třetí třídy ZŠ, samotné aktivní zvládání spisovného kódu a související kompetence pro výběr vhodných jazykových prostředků se předpokládá de facto až na konci ZŠ, kdy už mělo dítě dostatek příležitostí se se spisovností setkávat i mimo školu).

Škola představuje nový typ prostředí, kde se mění požadavky na sociální interakci a komunikaci. Podle některých autorů představuje škola dokonce zásadní zdroj ovlivňování jazykového povědomí, protože svým formativním působením ovlivňuje deklarativní postoje mluvčích k jazyku¹³.

Existence diglotických prvků v jazyce způsobuje potíže při osvojování nových komunikačních norem – dítě si musí osvojit aktivně v písemném i mluveném projevu nejen novou normu jazykovou (odlišnou od té, se kterou do školy přišlo z rodinného prostředí), ale musí se především vyrovnat s nutností osvojit si správně různé vzorce řídící komunikaci v různých situacích. Jinými slovy, kromě značně odlišné kodifikované normy SČ, kterou musí zvládnout (a v českém prostředí musíme připomenout tradičně přílišný důraz na zvládnutí pravopisných pravidel a obecně na psanou manifestaci jazyka), musí také zvládnout rozeznávat míru oficiálnosti a prestiže komunikace – a adekvátně tomu přizpůsobit výběr použití variety H nebo L.

Problematice mluvy dítěte v dnešní jazykové situaci se věnuje M. Krčmová¹⁴, která dochází k několika podstatným závěrům – především z jejího výzkumu vyplývá, že škola nehraje iniciační roli při tvorbě povědomí o diferenciaci variet a jejich správného užívání v rámci komunikační situace, nicméně má velmi důležitou roli při dalším rozvíjení této kompetence. Přeceňování spisovnosti v rámci školního vyučování by mohlo vést k zbytečnému rozkolísání povědomí dítěte o tom, kdy je spisovnost na místě a kdy ne. Škola by měla toto již v raném věku vytvořené povědomí prohlubovat a upevňovat s cílem vychovat sebevědomého a poučeného uživatele národního jazyka.

Ačkoliv zaznívají názory¹⁵, které tvrdí, že pokusy o implementaci běžně mluveného jazyka (můžeme zde ztotožnít s prostředky OČ¹⁶) do výuky spisovné češtiny již byly didaktikou češtiny odmítnuty, vyřešeny, a není tedy třeba znovu tuto otázku vyvolávat, ve světle této práce lze snad říci, že právě v posledních dvaceti letech, kdy byly a dost možná ještě jsou v pohybu normy společenské (viz Daneš:1995), dochází i k pohybu v rámci norem jazykových, které jsou jejich součástí. Na změněné společenské podmínky musí škola reagovat pružně, aby budoucí občané (uživatelé jazyka) byli k efektivnímu a funkčnímu užívání mateřského jazyka dobře a vhodně připraveni.

5. Kurikulární dokumenty a vzdělávací cíle - dvojí pojetí

První skupinou vzdělávacích cílů v českém jazyce jsou takové, které vychází ze zvládnutí jazyka jakožto systému gramatických, stylistických a dalších pravidel. Jde tedy o cíle kognitivní - ovládnutí jazykového systému. Na tyto kognitivní cíle navazují cíle komunikační (praktické), jejichž zvládnutím studenti dosáhnou potřebné komunikační kompetence. Hlavním cílem potom je (dle didaktiky M. Čechové a V. Styblíka¹⁷ ) rozvoj schopnosti komunikace spisovným jazykem. Ačkoliv kognitivní cíle nejsou nadřazeny cílům komunikačním, jsou jejich podmínkou. Zde můžeme narazit na určitý nesoulad cílů. Není třeba znovu opakovat, že komunikační kompetence studentů není vymezena pouze v rámci spisovného jazyka. Na jiném místě didkatiky Čechové a Styblíka se dočteme, že "Předmětem výuky je český jazyk v celém svém funkčním rozpětí, od prostého sdělování přes sdělování publicistické a administrativní až k odbornému, uměleckému a k řečnickému, a o něm se vyjadřujeme metařečí, a to spisovně."¹⁸ Porovnáme-li toto stanovení předmětu výuky s dosavadními poznatky o omezeném funkčním rozpětí obou sledovaných variet ¹⁹ češtiny, dojdeme k rozporu: jestliže je hlavním cílem vyučování češtiny rozvoj schopností komunikace spisovným jazykem, který nepokrývá všechny funkční oblasti komunikace, nelze za takového stanovení hlavního cíle vyžadovat výuku češtiny v celém svém funčním rozpětí.

Proto se objevují další možnosti, které cíle hierarchizují jinak. V komunikačně orientované didaktice K. Šebesty ²⁰ se cíle výuky češtiny stanovují především z hlediska praktického, kdy hlavní cíl praktický (kompetence úspěšně komunikovat a to nikoliv jen spisovně) je neodmyslitelný od cíle kognitivního a formativního. Výchovný cíl je zde provázán především s tím, že žák se prostřednictvím komunikačně pojatého vyučování učí (je vychováván k) určitému komunikačnímu chování a k rozvíjení jazykových dovedností (neboli poznávání jazyka a jeho systému) na rozdíl od předchozího přístupu, kdy systémové poznání jazyka je základem pro další formování cílů komunikačních a implicitně i výchovných. Jazykové (kognitivní) cíle jsou tedy komplementem, nikoliv primární podmínkou pro dosahování cílů komunikačních.

6. Analýza učebnic českého jazyka pro střední školy

Cílem analýzy jednotlivých učebnic v této práci je posoudit míru, se kterou se věnují naplňování vzdělávacích cílů pro střední škoy a jak odrážejí současný stav vědeckého poznání v dané problematice, konkrétně jde o otázky jazykové kultury, pojmů vhodnosti, přiměřenosti, prezentace vývojových tendencí spisovné češtiny i češtiny jakožto celku, jakožto národního jazyka a kultivovanosti jazykového projevu. Analýza se dále zaměřuje na samotnou problematiku poteciální diglosie v českém jazyce a prezentace tohoto tématu v jednotlivých učebnicích českého jazyka - jakým způsobem je současný stav vědeckého poznání v dané problematice reflektován/transformován do učebních textů při tvorbě učebnic pro střední školy a jak je tato transformace pro studenty co do rozsahu i srozumitelnosti informačně prezentována.

Všechny čtyři sledované učebnice – Hlavsová, Kostečkova, Martinkové a Čechové (viz odkazy na konci tezí) zpracovávají sledovanou tématiku různým způsobem. Jako základní problém společný všem třem prvním učebnicím se jeví terminologická neujasněnost některých klíčových pojmů (jazyková správnost, hovorová čeština, jazyková kultura). Pouze v řadě učebnic M. Čechové najdeme hlubší poučení o funkční podstatě střídání sledovaných kódů, a ačkoliv česká jazykověda už disponuje některými poznatky o střídání obou sledovaných variet, jsou tomuto jevu věnovány pouze pasáže právě v této učebnici (je ovšem také ze všech učebnic nejnovější). Rovněž poučení o příčinách současné jazykové situace je obvykle ve všech učebnicích uváděno okrajově, ačkoliv je to centrální problém české jazykové situace.

Jazyková kultura je ve sledovaných učebnicích často ztotožňována se spisovností (nebo je spisovnost uváděna jako podmínka kulturního/kultivovaného vyjadřování), což v současné době nemůžeme bezvýhradně akceptovat – jazyková kultura by měla být studentům spíš prezentována jako proces výběru vhodných jazykových prostředků vzhledem k povaze komunikační situace. Jako nejméně vhodnou učebnicí pro naplňování současných komunikačních cílů se jeví předrevoluční (ale podle údajů středních škol stále využívaná) Hlavsova publikace. Výrazné preskriptivní hledisko a nedostatek praktických ukázek textu, na něž by navazovala práce s nimi, se jeví ve světle současného RVP(G) jako nevhodné. Je to samozřejmě částečně dáno i předrevolučním datem vydání, a tak nelze než doufat, že tuto učebnici už naše střední školy opouštějí.²¹

Starší příspěvky²² zdůrazňují odpovědnost učitele za kvalitu předáváné podoby spisovné češtiny vůči dalším generacím z pohledu striktního dodržování kodifikované normy. Učitel tedy musí při vyučování mluvit spisovně, protože jen tak je jeho řečový vzor didakticky platný. Naproti tomu práce z poslední doby²³, ačkoliv uvádějí podobný požadavek, spatřují zodpovědnost učitele za spisovný jazyk právě v tom, že je schopen ho ve své mluvě přirozeně spojit s takovými prostředky, které spisovný jazyk přiblíží k mluvené normě, což se jeví jako vhodné pro rozvoj komunikačních kompetencí studentů. Jinými slovy, užití nespisovných prostředků ve spisovné mluvě učitele je chápáno jako přirozené a pro rozvoj jazyka a jazykových kompetencí studentů žádoucí.

Učitel přirozeným užitím nespisovného prostředku dokáže předjímat budoucí vývojové tendence SČ²⁴, a tak může studentům ukázat, že jazyk je živý nástroj, jenž se neustále mění a vyvíjí podle komunikačních potřeb daného jazykového společenství.

Při stanovování kritérií kvality mluvy češtináře musíme tedy vycházet především z didaktických cílů, které jsou stanoveny pro vzdělávání studentů v rodném jazyce. Práce z poslední doby zřetelně favorizují komunikační výchovu jako podstatnou součást vzdělávání v češtině, i když je nepochybné, že výuka kodifikovaného pravopisu (čili psané stránky spisovného jazyka) má své opodstatnění. Na základě výše uvedeného se zdá, že spisovnost v mluvě češtináře není nutnou podmínkou pro úspěšnou realizaci vzdělávání – úspěšná komunikace se realizuje i jinými varietami v závislosti na povaze komunikační situace. Proto se domníváme, že výhradní spisovnost v mluvě češtináře není alfou omegou jeho didaktické úspěšnosti, není jeho podmínkou jako spíš okolností, která nastává nebo ne v závislosti na dalších proměnných účastných v procesu vyučování.

Při zkoumání podstaty střídání prostředků obou jazykových kódů vycházím z několika inspirativních analýz, které již byly v tomto smyslu provedeny. Bermelova analýza korpusu ze tří literárních textů v monografii Register variation and language standards in Czech²⁵ se soustřeďuje na využití obou jazykových kódů v české beletrii. Bermel zjišťuje, že střídání kódů v českém jazyce představuje kontinuální oscilaci bez striktního vymezení obou kódů vůči sobě – oba kódy jsou si totiž gramaticky i lexikálně velmi blízké, a proto dochází k různému využití jejich prostředků v komunikátech oficiálních,polooficiálních i neoficiálních. Bermel také z tohoto důvodu zpochybňuje užitečnost fonologického a morfologického materiálového výzkumu ze dvou zásadních důvodů:

1. 
   Frekvence OČ varianty neurčuje, v jakých kontextech a v jaké funkci se daná varianta preferenčně či pravděpodobně vyskytuje.
   
2. 
   Výskyt jedné OČ nebo SČ varianty v části textu neurčuje, zda jde o část textu realizovanou kódem OČ nebo SČ.²⁶
   

Další zajímavý výzkum provedla Tora Hedin ve své práci Changing identities²⁷. Analyzuje nahrávky televizních pořadů vysílaných před rokem 1989 a po roce 1989. Hedin konstatuje: “The high degree of CC in certain types of programme is connected with the increasing intimisation of discussion topics in the television medium, as it is extremely difficult to be convincing when using SC in personal conversations. It can even be argued that it is virtually impossible to discuss details form one´s private life on a personal level using SC.“²⁸. Tento závěr problematizuje vnímání dnešního televizního média jakožto nositele SČ a naznačuje i mnou zjištěný fakt, že jeden z možných vyjadřovacích vzorů pro dnešní mládež, jímž televize je, již výhradní spisovností nedisponuje – viz výš.

Dialogická komunikace ve vyučovacím procesu je pokládána některými autory za základní způsob předávání sdělení různého typu ve vyučování.²⁹ S tímto předpokladem nemůžeme úplně souhlasit vzhledem k materiálu, který jsme analyzovali – monologická forma předávání sdělení učitelem žákům, ale i například monologická komunikace žáků samotných je zde rovněž bohatě zastoupena a má své didaktické opodstatnění (referáty, delší výklad). V našem chápání je pod pojmem školská komunikace zahrnuta i komunikace mimo vyučovací hodiny, tj. např. komunikace žáků na chodbách, komunikace učitelů se žáky mimo hodinu, komunikace učitelů mezi sebou jakožto forma dialogu profesního apod. ³⁰ Zaměření práce je ovšem užší, týká se výhradně dialogu, který se odehrává přímo ve vyučovací hodině. Tento typ dialogu nazýváme výukovým dialogem.

Pro vyváženost korpusu jsme do sledovaných hodin zahrnuli vyučovací jednotky, jejichž obsahem jsou společenské předměty, matematické a přírodovědné předměty, předměty informačně-technologické na jedné straně a český jazyk a literatura na druhé straně³¹. Ve skupině společenských předmětů jde o hodiny dějin umění, ekonomie, hudební výchovy, filozofie a dějepisu. Skupina matematiky a přírodovědných předmětů zahrnuje matematiku, chemii, fyziku a biologii. Skupina IT a technických předmětů zahrnuje informační technologie a technologie tisku. Hodiny českého jazyka zahrnují jak literární výchovu, tak jazykové a slohové vyučování. Celkově jsme sledovali 19 učitelů (7 češtinářů a 12 učitelů ostatních předmětů), dohromady 56 vyučovacích hodin obvyklé délky 45 minut, což představuje zhruba 2520 minut záznamu. Všichni zúčastnění učitelé věděli, že jsou nahrávání (nahrávali se sami, ve třídě nebyla přítomna žádná cizí osoba), stejně tak o tom obvykle věděli i studenti. Co se týče počtu studentů ve třídách, variuje mezi 10 až 25 studenty ve třídě, z nichž ovšem ne všichni v hodině hovoří. Věkové rozpětí odpovídá zhruba studentům středních škol, tj. od 14 do 20 let.

Pro kvalitativní analýzu jsme použili Sinclair-Coulthardův³³ model analýzy komunikace ve vyučovací hodině. Tento model je postaven na úrovni dialogických výměn na typickému „školním“ schématu ÚVOD – ODEZVA – ZPĚTNÁ VAZBA. Komunikace ve vyučovací hodině je ovšem mnohem pestřejší, struktury výměn nejsou často jednoduše vtěsnatelné do výše zmíněného schématu výměn, kroků a aktů. Dochází k tomu, že pedagogický dialogický diskurz získává mnohdy spíše vlastnosti přirozeného, běžně mluveného polooficiálního diskurzu, ve kterém se realizuje více odstíněných komunikačních funkcí (KF), než jaké ve svém modelu výměn, kroků a aktů nabízí Sinclair-Coulthard. Proto se ke klasifikaci komunikačních funkcí obracíme i k O. Mullerové³⁴ a Greplovi-Karlíkovi³⁵. Nicméně používáme zvolený model jako východisko proto, že nám dobře poslouží k základnímu uchopení strukturace výměn ve vyučovací hodině. Soustřeďujeme se především na jazykovou realizaci ilokučních aktů (komunikačních funkcí) v rámci jednotlivých kroků a výměn. Pro přesnější analýzu neponecháváme stranou ani tematickou stránku dialogů.

Učitelé pomocí prostředků OČ ve své řeči realizují nejčastěji takové KF, které disponují silnějším emocionálním zabarvením (především jde o KF v kroku zpětné vazby - expresivní, satisfaktivní a koncesivní), dále takové KF, které disponují vysokou mírou operativnosti³⁶ (KF direktivní) a časté je i užívání tzv. dvojitých otázek v úvodním učitelově kroku s prvky OČ (KF interogativní), které má za účel usnadnit studentům pochopení učitelova požadavku. Učitelé užívají často OČ prvků v takových situacích, kdy se obracejí konkrétně k jednomu studentovi a navozují tak bližší vztah k adresátovi/studentovi, zatímco jejich dialogické repliky jsou spisovnější, hovoří-li k třídě jako celku.³⁷ Dále lze vysledovat, že v dialogických výměnách, které se vyznačují větší bezprostředností (například neočekávaná studentova otázka a bezprostřední učitelova reakce), učitelé také často inklinují k užití nespisovných prostředků, což koreluje s předpokladem, že bezprostřední a nepřipravená komunikace je často těmito prostředky realizována. Obecně můžeme ovšem říct, že variabilita KF realizovaných prostředky OČ je ve sledovaném korpusu velmi pestrá a obtížně klasifikovatelná.

10. Závěr

Ve výukovém dialogu (který je podle analýzy volnější a přibližuje se bežně mluvenému dialogu) se střídání kódu SČ a OČ projevuje natolik, že nelze uvažovat o mluvené školní komunikaci v Čechách jako o doméně spisovnosti, čemuž napovídají i některé sledované didaktiky češtiny z poslední doby se svým důrazem na pestrost, jasnost a přehlednost vyjadřování učitele, které staví nad požadavek spisovnosti jeho mluveného projevu. Ve sledovaném korpusu jsme nalezli pouze jednu učitelem explicitně realizovanou opravu studentovy nespisovné repliky do spisovného kódu, což svědčí o tom, že učitelé dbají víc na obsahové hledisko komunikace než na formální spisovnost. Na základě předchozích analýz je zřejmé, že z didaktického hlediska je využití OČ prvků v mluvě učitele nezanedbatelným jevem, který lze při vyučování současné češtiny dobře využít jako podklad pro studium funkčního rozvrstvení a využití obecněčeských jazykových prostředků v daném typu komunikace.

ČECHOVÁ, M. A KOL.(2009): Český jazyk pro 1,2,3,4 ročník středních škol.SPN, Praha.

ČECHOVÁ, M. – STYBLÍK, V. (1998): Čeština a její vyučování. SPN, Praha.

ČERMÁK, F.(1997): Obecná čeština: je součástí české diglosie? Jazykovědné aktuality 37, s. 34 – 43.

CVRČEK, V. (2008b): Regulace jazyka a Koncept minimální intervence. LN, Praha.

GREPL, M. - KARLÍK, P.(1998): Skladba češtiny. Votobia, Olomouc.

HOLASOVÁ, T (2004): Spisovnost a nespisovnost ve vzdělávacích dokumentech. In Minářová, E., Ondrášková, E.(ed.): Spisovnost a nespisovnost: Zdroje, proměny a perspektivy, MU, Brno, (s. 366-369).

MAGLIONE, C. (2003): A remark on new research in everyday Czech. The Prague Bulletin of Mathematical Linguistics, 79–80, (s. 87–100).

OLIVA, K. (2005): Požadavky na úroveň diskuse o spisovné/standardní češtině. Sas, 66, (s. 278 – 290).

SGALL, P. (2010): Perspektivy standardní češtiny. Jazykovědné aktuality, roč. XLVII, č. 3 a 4, s. 73-94.

SVOBODOVÁ, J. (2000): Jazyková specifika školské komunikace a výuka mateřštiny. PedF OU, Ostrava.

ŠEBESTA, K.(1999): Od jazyka ke komunikaci. Karolinum, Praha.

ŠMILAUER, V.(1968-1969): Profil češtináře. Český jazyk a literatura 19, s. 241 – 249.