László Garai Theoretical Psychology Vygotskian Writings Теоретическая психология Выготскианские тексты contents

К ТЕОРИИ СТРУКТУР, ПРОИЗВОДЯЩИХ ЗНАЧЕНИE

Территориальное поведение в том виде, как оно рассматривается экологией, не имеет никакого отношения к историко-культурному измерению;

Предметная деятельность, рассматриваемая в соответствии с теорией деятельности Леонтьева, не имеет ничего общего ни с территориальным, ни с групповым измере­нием¹¹¹;

Что же касается экологической структуры восприятия, то Гибсоном не рассматри­ваются ни историческое, ни социальное его измерения.

Однако без такого синтеза нельзя обойтись, когда мы должны иметь дело со значениями, потому что для последнего одинаково существенны как историко-культурное, так и социо – территориальное измерения .

Выготский подчеркивал необходимость учитывать социальный аспект значения, потому что считал, что значение (если воспользоваться его выше цитируемым высказыванием) – это не только обобщение(генерализация), но также и общение (коммуни­кация). Это означает, что оно представляет собой межиндивидуальное измерение, вопреки тому, что ранее оно считалось внутрииндивидуальным актом.

Нам известен аргумент Выготского относительно того, что внутрииндивидуальные действия являются производными от межиндивидуальных действий. В этом смысле (в терминах, относящихся к зоне ближайшего развития ) обобщение также должно иметь свое психосоциологическое происхождение.

Однако, как известно в настоящее время, социальное измерение этой деятельности является ещё более существенным.

Недавние наблюдения, касающиеся онтогенеза человеческого сознания, подтверж­дают предположение о том, что семантические значения происходят из социальной категоризации.¹¹² Оказалось, что ребенок способен раньше преобразовывать некоторые оттенки подобий и различий в категориальное подобие одних факторов и их категориальное отличие от других, когда он сам – один из этих факторов, чем в том случае, когда все эти факторы являются всего лишь объектами окружающей ребенка среды. Ранняя социальная категоризация не является сознательным актом размыш­ления: она опосредована бессознательным процессом семиозиса, в котором детские разрозненные звуки, движения, позы, вазомоторные или другие телесные проявления формируется как носители значений (signifiers), которые привязаны к параллельно сформированным социальным категориям как их значащим факторам (signified factors) так, чтобы подобные факторы символизировались подобными, и различные – различ­ными значениями.

Созданные таким образом социальные категории не представляют подобия или различия просто между индивидуумами как таковыми: индивидуумы обраща­ются с ними как занимающими определенные места в структурах, выходящих за пределы индивидуального организма. Посредством этих процессов ребенок разви­вает свою способность психологически структурировать реальное топологическое место как территорию, приписывая постоянные положения определенным людям, в то же время допуская для других людей или других положений некоторый произвольный выбор. Появляется логический аппарат, основанный на сформированных таким образом социальных категориях и на умственных действиях с ними, который позволяет ребенку структурировать тем же способом внешнее топологическое место объектов, коррелированных с социальным пространством и, следовательно, иметь дело со значениями этих объектов.¹¹³

Более органическую роль атрибут объекта играет в актах социальной ка­тегоризации, когда ребенок обучается логически действовать с этим при­знаком. Так, например, ребенок в 18-20-месячном возрасте способен к распределять подобные объекты между собой и другими людьми, и затем различать каждый из этих объектов по признаку их принадлежности определённому человеку. Тот же самый ребенок не способен до трех­летнего возраста (или даже, согласно некоторым авторам, 4 или 5) дифференцировать или идентифицировать объекты по признаку их цвета.

Классические исследования Пиаже установили, что только когда ребенок провел несколько лет в школе, он приобретает навык обращаться с абстрактными количест­венными отношениями вроде равной, большей или меньшей длины, объема и т.д. независимо от их цветовых характеристик. Однако, Дуаз, Муньи и Перре-Клермон¹¹⁴ зарегистрировали подобные действия у детей дошкольного возрасте, изменив первона­чальные условия эксперимента, соединяя рассматриваемые количественные отношения с организацией социальных отношений среди детей. Например, в ходе выполнения задачи разделения жидкости поровну между собой дети подводились к открытию всегда равного количества жидкости в сосудах различной формы.¹¹⁵

Моя собственная дочь в полевом эксперименте в возрасте 4,8 лет осуществила довольно сложное действие проектирования трехмерной геометрической структуры на плоскость и затем произвела ее преобразование. Ребенок сидел в автобусе, который ехал по набережной под мостом через туннель, построенный с целью исключить пересечение железнодорожного переезда с мостом и набережной. Ее трехлетняя сестра воскликнула: “Ах, какой длинный туннель!”, на что старшая девочка заявила с презрением, что “он был бы длинным, если бы мы ехали вот так” (она использовала свою руку, чтобы обозначить направление, перпендикулярное к пути следования автобуса, что фактически соответство­вало направлению не туннеля, но моста), “но тогда”, продолжала она, “мы бы обязательно разрушили туннель”. Мать этих детей находилась в то время за границей и, двумя днями позже, старшая девочка «писала ей письмо», то есть, информировала ее посредством различных рисунков о том, что происходило в семействе за время ее отсутствия. Я попросил девочку нарисовать, как мы проехали через тот туннель, и тогда она сделала рисунок вертикального разреза туннеля и представила дорожку нашего автобуса в этом пункте. Затем, после следуя другой моей инструкции того же самого стиля, она еще раз нарисовала тот же самый срез с воображаемой дорожкой, через которую автобус должен был бы разрушить туннель. Важное достижение в этом эксперименте состояло в том, что девочка преобразовывала структуру места, в котором сама она занимала определенное положение.

Эти соображения позволяют по новому взглянуть на особенности предложенного Карлом Поппером подхода. Исследуя проблему онтологического статуса «Мира 3 », Поппер хотя и допускал существование таких объектов «Мира 1», которые получают свое существование в качестве объективации человеческой деятельности и, как таковые, воплощают объекты, принадлежащие к «Миру 3», считает, однако, что эти факторы ни в коем случае не исчерпывают «Мир 3», который включает наряду с содержанием значений также и их форму. Логические и в том числе, например, математические отношения не существуют воплощенными в «Мире 1» вещей и процессов, поэтому нельзя проследить их происхождение из структур (например, мозга) и их функционирования в рамках индивидуальных организмов. Но еще важнее то, что это опровергает довольно широко распространенную в психологической мысли ошибку: такие отношения не могут быть сведены ни к процессам индивидуального сознания, ни к их результатам, сохраняемым в индивидуальной памяти.

Каков же тогда онтологический статус таких форм, которые обеспечивают возмож­ность, например, для субъективного сознания индивидуума, делать относительно них открытия, вроде обнаружения противоречий, которые должны существовать там (где? – этот вопрос является критическим для Поппера), осознавать их и, после идентификации их в качестве проблем, находить их решения.

Итак, в этой статье были выдвинуты два предположения, позволяющие нам принять вопрос Поппера, не принимая предложенный им ответ на него: первое – относительно связей между операциями с логическими категориями, значениями, с одной стороны, и формированием социальных категорий, социальных идентичностей – с другой; и второе – относительно психической деятельности, основанной на экстрапсихической суперструктуре, выходящей за пределы индивидуального организма (перемещая и первое, и второе от организма к структуре, включающей также факторы окружающей среды, и от индивидуума к сверхиндивидуальному образованию).

В той мере, в какой эти два предположения имеют силу, мы можем выводить логические структуры и операции из реальных социальных структур и операций внутри этой превосходящей индивидуальный организм организации.

Обсуждаемый здесь межиндивидуальный характер этих структур и операций ни в коем случае не может быть сведен к тем, которые относились в текстах Выготского к зоне ближайшего развития. Эти структуры и операции не должны устанавливаться в контактах с людьми (например, взрослыми), которые неизбежно были бы слишком продвинутыми в своем развитии, чтобы создать возможности для развития детей: : взаимодействие детей между собой может так же развивать каждого из них, как и общение со взрослым. С другой стороны, межиндивидуальные структуры и операции не исчезают с необходимостью после того, как разовьются внутрииндивидуальные способности. .

*

Мы исследовали противоречие между двумя идеями Выготского, который, с одной стороны, указал на важность проблемы значения, если мы хотим понимать высшие человеческие психические действия, и, с другой стороны, также на необходимость соотнесения высших психических функций с структурой мозга. Противоречие состояло в приписывании межиндивидуального психического явления внутрииндивидуальному экстрапсихическому механизму. И решение этого противоречия было найдено в рассмотрении мозга как это делает Сентаготаи, т.е. как суперструктуры, выходящей за пределы индивидуального организма. Согласно этому предположению операции со значениями – это функции такой структуры, которая является столь же материальной функциональной системой, как мозг, и в то же самое время, такой же межиндиви­дуаль­ной организацией, как и значения. Первичным психическим функционированием этих структур является социальная категоризация, но основанная на этих межсубъект­ных отношениях параллельно возникает деятельность , которая уже имеет дело с объектами и, следовательно, опосредует действия со значениями.