La evaluación de los aprendizajes: conceptos y métodos
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1. Lograr que el conocimiento cotidiano de los alumnos alcance el nivel represen- tacional de explicitud, correspondiente a la fase metacogitiva. Esto se consigue mani- pulando las demandas de las actividades o tareas escolares correspondientes al siguiente nivel. Por ejemplo, pidiendo a los alumnos que predigan resultados a partir de sus modelos o que verbalicen sus propios MMs del contenido de la tarea o de la situación. En esta fase, puede convertirse la clase en un escenario cotidiano para que les sea más fácil a los alumnos explicitar sus propias ideas.
se mejoran las habilidades metacognitivas de los alumnos al reflexionar sobre sus pro- pios MMs. 3. Interrelacionar las distintas versiones de MMs de los alumnos con la del cono- cimiento escolar que se desea enseñar, para lo cual deben compararse explícitamen- te unas y otras. 4. Paralelamente al paso 2 y sobre todo en el 3, hay que ir enmarcando todo el proceso constructivo en un escenario escolar con todos sus ingredientes: motivacio- nes, sentido de las tareas, formatos de interacción entre alumnos o entre profesor y alumnos, niveles de discurso apropiados.  5. Potenciar ciertos trasvases entre el conocimiento escolar y el conocimiento cotidiano, pero sin perder el sentido y la identidad de cada uno y su ámbito de aplica- ción, Para ello, se podrían trazar puentes relacionales entre uno y otro. La escuela no debe pretender que los alumnos sólo tengan conocimiento escolar para todo. A lo que debe aspirar es a que los alumnos sepan activar diferencialmente el conocimiento escolar y el cotidiano, de modo que ambos puedan interrelacionarse, enriquecerse mutuamente y seguir cada uno en su ámbito de aplicación.
 En suma, en este capítulo he tratado de aportar la visión compleja y positiva del conocimiento cotidiano que se tiene desde el modelo de las teorías implícitas, en fuer-
te contraste con la visión superficial y hasta despectiva que califica este conocimiento de previo, erróneo o alternativo al conocimiento escolar. Al defender el sentido y la importancia del conocimiento cotidiano por sí mismo, no se niega su papel en la cons- trucción del conocimiento escolar. Muy al contrario, se especifican las condiciones en que esta relación, que hemos definido en términos de coexistencia e interrelación, puede producirse con cierta garantía de éxito. Como resultado de estos trasvases, el conocimiento cotidiano puede prestar empuje motivacional y relevancia al conocimien- to escolar, mientras que éste puede prestarle a aquel otra lectura interpretativa de la realidad que haga más compleja y articulada la visión cotidiana del mundo. c) El modelo de la comprensión: Los desempeños de comprensión, tal vez sean el elemento más importante del marco conceptual de la enseñanza para la comprensión. La visión vinculada con el desempeño subraya la comprensión como la capacidad e inclinación a usar lo que uno sabe cuando actúa en el mundo. El valor evidente de los desempeños, tanto para el avance educativo como para la evaluación diagnóstica, los vuelve centrales en la enseñanza para la comprensión. Los desempeños de comprensión efectivos: Se vinculan directamente con metas de comprensión, desarrollan y aplican la comprensión por medio de la práctica, utilizan múltiples estilos de aprendizaje y formas de expresión, promueven un compromiso reflexivo con tareas que entrañan un desafío y que son posibles de realizar, y demues- tran la comprensión. Las evaluaciones diagnósticas continuas se basan en criterios públicos vincula- dos con metas de comprensión, tienen lugar a menudo, son hechas por los alumnos y los docentes por igual y configuran la planificación y a la vez estiman el progreso de los alumnos.  Criterios relevantes, explícitos y públicos. Los criterios de evaluación están direc- tamente vinculados con las metas de comprensión.
Evaluaciones diagnósticas continuas. Las evaluaciones se hacen a menudo, desde el principio de una secuencia curricular hasta su fin.
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Múltiples fuentes. Los alumnos se benefician no sólo de las evaluaciones de su
trabajo por parte de sus docentes sino también del hecho de hacer evaluaciones de sus propios desempeños y de los de sus pares. Estimar el avance y configurar la planificación. Las evaluaciones se orientan hacia los próximos pasos y se remontan a controlar y evaluar el avance realizado. Informa al docente cómo responder tanto a los alumnos individualmente como a la totalidad de la clase a la hora de diseñar las siguientes actividades educativas.
Nos expone Stone Wiske17 (1999) cuatro tipos o niveles de comprensión cada uno asociado con desempeños de comprensión particulares.  Comprensión. Identificar los cuatro elementos clave del marco ejemplificándolos
en descripciones de la práctica escrita, oral o grabada en video; analizar la práctica con referencia a los cuatro elementos y a sus criterios. Diseño. Diseñar unidades curriculares que ejemplifiquen los cuatro elementos
del marco conceptual de la EpC; planear unidades alrededor de tópicos generativos con metas de comprensión explícitas, actividades que comprometan a los alumnos en desempeños de comprensión y con materiales y estrategias para realizar una evalua- ción diagnóstica continua. Puesta en práctica. Enseñar una unidad curricular que ponga en práctica los cuatro elementos clave y los use para centrar el aprendizaje de los alumnos sobre metas de comprensión especificadas.
Integración. Diseñar y enseñar una secuencia de unidades curriculares a lo largo
de varios meses o más, de manera que ejemplifiquen el marco conceptual de la EpC y motiven a los alumnos a desempeños cada vez más sofisticados y a la comprensión de por lo menos una meta abarcadora. El marco conceptual afirma que la comprensión de los docentes podía tanto des- arrollarse como demostrarse comprometiéndolos y apoyándolos en este tipo de des- empeños.  El concepto de tópico generativo se vincula con el problema de comprometer a alumnos reacios y mantener su atención, el diseñar desempeños de comprensión es
17. Stone Wiske, Martha. La enseñanza para la comprensión. Editorial Paidós. Buenos Aires - Argentina. 1999.
vincular el desarrollo de habilidades con los desempeños de comprensión, la evalua- ción diagnóstica continua se produce desde el principio de una unidad y ofrece reco- mendaciones sobre nuevos pasos, así como retroalimentación sobre productos y des- empeños. Las evaluaciones ayudan a los alumnos a asumir más responsabilidad en
su aprendizaje. Las evaluaciones diagnósticas continuas cambian el equilibrio de poder y autoridad en el aula, en la medida en que se convierte no ya en una herramienta para el control del docente sino en un proceso por el cual docentes y alumnos conjuntamente aprenden a usar criterios explícitos para evaluar y mejorar desempeños de comprensión. La Enseñanza para la Comprensión es una indagación constante, subjetiva y per- sonal, no la puesta en práctica de un modelo pedagógico estandarizado. Los docentes pueden usar el marco conceptual para volverse más conscientes de sus metas y más sistemáticos y coherentes en centrarse ellos mismos y sus alumnos en el logro de estas metas. Tratar de enseñar para la comprensión estimula a los docentes a estudiar cons- tantemente su materia, a sus alumnos, el currículo que se centra en prioridades y las formas de cambiar la escuela para enfatizar el desarrollo de la comprensión de los alumnos. Pone más el énfasis en la comprensión de una materia generativa que en la memorización. Las habilidades básicas son un medio que tiende a la comprensión y la autoestima es un resultado de la comprensión, más que fines en sí mismos. Los parti- cipantes en un aula donde se practica la EpC son protagonistas de un diálogo en curso sobre metas de comprensión y evaluación de desempeños. Tales negociaciones exigen que docentes y alumnos corran riesgos, cuestionen y ejerzan autoridad intelectual. Estas responsabilidades no son la norma en muchas escuelas y pueden ser especialmente ajenas a los docentes de matemática y de cien- cias "duras". Las cuatro dimensiones de la comprensión ilustran la naturaleza multidimensional de la comprensión. Mientras que algunas dimensiones pueden ser más prominentes que otras en desempeños específicos, la comprensión profunda entraña la capacidad de usar el conocimiento en todas las dimensiones. Como la profundidad de la comprensión puede variar dentro de cada dimensión, es necesario distinguir desempeños débiles de otros más avanzados. Con esta meta en mente caracterizamos los cuatro niveles prototípicos de la comprensión por dimensión: ingenua, de principiante, de aprendiz y de maestría.
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Los desempeños de comprensión ingenua están basados en el conocimiento intuitivo. Describen la construcción del conocimiento corno un proceso no problemáti- co que consiste en captar información que está directamente disponible en el mundo. En estos desempeños, los alumnos no ven la relación entre lo que aprenden en la escuela y su vida de todos los días; no consideran el propósito y los usos de la cons- trucción del conocimiento. En este nivel, los desempeños no muestran señales de dominio de lo que saben por parte de los alumnos. Los desempeños de comprensión ingenua son poco reflexivos acerca de las formas en que el conocimiento es expresa- do o comunicado a los otros. Los desempeños de los alumnos en un nivel ingenuo tien- den a realizar descripciones imaginativas pero incorrectas del proceso. Las bases y los orígenes de tales descripciones siguen sin ser cuestionados. Los desempeños de comprensión de novatos están predominantemente basa- dos en los rituales y mecanismos de prueba y escolarización. Estos desempeños empie- zan destacando algunos conceptos o ideas disciplinarios y estableciendo simples cone- xiones entre ellas, a menudo ensayadas. Describen la naturaleza y los objetivos de la construcción del conocimiento, así como sus formas de expresión y comunicación, como procedimientos mecánicos paso por paso. La convalidación de estos procedimientos depende de la autoridad externa más que de criterios racionalmente consensuados des- arrollados dentro de las disciplinas o dominios. En este nivel, una historia acerca de la industrialización imita al libro de texto, incorporando conceptos tales como "capitanes de la industria" o "gremios". Instados a justificar la confiabilidad de esta descripción, los alumnos se refieren a las evaluaciones, calificaciones o libros de textos del docente como fuentes incuestionables de validación. Los ensayos en este nivel siguen una estructura que contiene una introducción, un desarrollo y una conclusión, pero siguen haciéndolo de manera algorítmica, como pasos de un protocolo que deben seguir como esclavos. Cuando se les pregunta acerca de la importancia de comprender la industria- lización, los alumnos en este nivel tienden a referirse a su impacto en sus calificaciones del cuatrimestre y en puntajes de exámenes estandarizados. Los desempeños de comprensión de aprendiz están basados en conocimientos y modos de pensar disciplinarios. Demuestran un uso flexible de conceptos o ideas de
de su edad. Describe la industrialización desde diferentes puntos de vista; se mueve con flexibilidad entre información detallada y generalizaciones interpretativas: es cons- ciente de la naturaleza intencional de las narraciones históricas. Su capacidad para considerar tanto las intenciones de los agentes históricos como las circunstancias sociales, económicas y políticas en las que vivieron confirma su tendencia a ser la construcción del conocimiento como un proceso problemático. Los desempeños de comprensión de maestría son predominantemente inte- gradores, creativos y críticos. En este nivel, los alumnos son capaces de moverse con flexibilidad entre dimensiones, vinculando los criterios por los cuales se cons- truye y se convalida el conocimiento en una disciplina con la naturaleza de su obje- to de estudio o los propósitos de la investigación en el dominio. La construcción del conocimiento se ve como una tarea compleja, impulsada por marcos y cosmovisio- nes a menudo enfrentados y que surge como consecuencia de la argumentación pública dentro de comunidades de profesionales en diversos dominios. Los alum- nos pueden usar el conocimiento para reinterpretar y actuar en el mundo que los rodea. El conocimiento es expresado y comunicado a otros de manera creativa. Los desempeños en este nivel a menudo van más allá, demostrando comprensión dis- ciplinaria: pueden reflejar la conciencia crítica de los alumnos acerca de la construc- ción del conocimiento en el dominio. (Es decir, que la comprensión metadisciplina- ria es la capacidad de combinar disciplinas en realizaciones de comprensión inter- disciplinarias.) Una cualidad importante del desempeño de comprensión del ejem- plo es su naturaleza integrada y crítica. Va más allá de un nivel de aprendiz de la comprensión trazando relaciones entre dimensiones. Por ejemplo, advierte que los propósitos de ciertas biografías (que proponen modelos sociales o reafirman el poder de unos pocos) pueden orientar la selección de fuentes y el centro de aten- ción del trabajo de un escritor. El espíritu crítico de su comprensión queda manifies- to cuando reflexiona sobre la construcción del conocimiento de manera explícita y propone que las historias centradas en individuos deben ser complementadas con un análisis histórico más amplio (tales como una historia social, política o económi- ca del periodo). El marco de dimensiones y niveles de la comprensión propuesta no es una repre- sentación rígida de comprensión disciplinaria. En cambio, constituye una herramienta conceptual, un marco para examinar la comprensión de los alumnos y orientar su futu-
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ro trabajo. Como herramienta de trabajo, debe adaptarse al contenido específico, los contextos y niveles de instrucción en los cuales se usa.
H. Gardner 18 (1995) postula que todos los seres humanos son capaces de cono- cerle mundo de siete modos diferentes y ha llamado a esto las siete inteligencias humanas. Considera que todos somos capaces de conocer el mundo a través: del lenguaje
del análisis lógico-matemático de la representación espacial del pensamiento musical
del uso del cuerpo para resolver problemas o hacer cosas de una comprensión de los demás individuos
de una comprensión de nosotros mismos
Este aporte de Howard Gardner en el marco de la Psicología Cognitiva sostiene que cada persona aprende de modo diferente porque cada uno posee una mentalidad y modos de comprender diferentes. En "Estructuras de la Mente" nos habla de 7 inte- ligencias: Musical; Cinético corporal (habilidad para la danza o deporte); Lógico- mate- mática: (de deducción y observación. Pensamiento científico); Lingüística: (para usar el lenguaje oral u escrito); Espacial: (percibir lo espacial y representarlo gráficamente); Interpersonal: (para interactuar con otros, captar motivaciones, ánimo de los demás; Intrapersonal: (para acceder a la propia vida emocional, propios sentimientos o emo- ciones para interpretar y orientar la conducta). Esto es un reto para un sistema educa- tivo diseñado bajo el criterio de que debe enseñarse a todos las mismas materias y donde se valora y se da más intensidad lo relacionado con lo lingüístico y lo lógico- cuantitativo. La Psicología Cognitiva se ha hecho constructivista en sus planteamientos teóri- cos generales ya que cada vez se defienden posiciones interaccionistas en las que el conocimiento en cualquier edad y cualquier materia no es ni una copia de la realidad
ca del estudio del conocimiento. Su visión del desarrollo humano y de la educación están impregnadas de esas cuestiones y no sólo de "saberes escolares". Al analizar los debates científicos y sociales respecto a Inteligencia resulta difícil sustraerse de lo que cada uno considera por inteligencia. Piaget consideró a su obra como un estudio sistemático de la inteligencia. Los estudios psicométricos considera- ban lo mismos pero usaban otros métodos para abordarla. Los gestálticos también. Lo importante de la obra de Gardner está teniendo como consecuencia impedir que la naturaleza y el concepto de inteligencia queden enmarcados exclusivamente en los trabajos psicométricos. Probablemente fue Piaget uno de los primeros en advertir qué los tests de Inteligencia eran instrumentos de medida puramente cuantitativos que podían situar muy bien a los sujetos respecto a los demás compañeros de edad y grupo escolar, pero no se sabía muy bien qué relación podía guardar el aspecto medido con la inteli- gencia misma. Piaget al estudiar con Simon que había colaborado con Binet en la ela- boración de los primeros tests de inteligencia, empezó a plantearse por qué los chicos cometían siempre los mismos errores y esto lo llevó a elaborar distintos estadios o niveles de inteligencia. Desde entonces la crítica a los tests de inteligencia es no pose- er una teoría sólida y a centrarse en la necesidad de categorizar y seleccionar a los alumnos con el fin de establecer distinciones económicas o sociales. Al calor de los desarrollos de la Psicología y la Ciencia Cognitiva la conceptuali- zación de la inteligencia sigue estas características: Se han tratado de investigar los procesos cognitivos (atención, memoria, lenguaje) en las diferentes tareas que presen- taban los tests; se ha partido de la idea de que la inteligencia no es una facultad homo- génea (diferentes inteligencias) y que es necesario estudiarlas cuanti y cualitativamen- te (debido a los trabajos sobre expertos y novatos). Gardner entiende a la inteligencia como algo próximo a la creatividad, lo cual supone tratar la cuestión como la posibilidad de generar comportamientos nuevos.(sin lo cual la inteligencia no podría considerarse como tal). El tema de las inteligencias múltiples es interesante en la escuela porque guarda estrecha relación con las disciplinas académicas. El intento de esta orientación supo- ne una nueva manera de tratar las habilidades inteligentes y el rendimiento escolar, en
reducción de una a la otra como ha ocurrido con el concepto de Coheficiente Intelectual en el ámbito de la escuela. En el planteo de la "Inteligencia Emocional" se critica al CI (comportamiento inte- ligente) como insuficiente para explicar el fenómeno de la inteligencia y establece una relación entre inteligencia y afectividad. Se parte de que la inteligencia es modular y específica, por lo cual debería existir una inteligencia respecto de las emociones y los afectos. Se va más allá al formular que en realidad la misma inteligencia, en el senti- do puramente cognitivo del término, queda incompleta y mutilada si no se ve acompa- ñada por un desarrollo adecuado de la inteligencia emocional. Algunas de las habilidades que se incluyen como parte de la inteligencia emocio- nal son: 1) El conocimiento de las propias emociones; 2) La capacidad de controlar las emociones; 3) La capacidad de motivarse a uno mismo; 4) El reconocimiento de las emociones ajenas; 5) El control de las relaciones. Estas habilidades son llamadas por Gardner inteligencia personal sería una octava agregada a las otras 7. Las implicaciones de la teoría de las inteligencias múltiples para la enseñanza es que reconozcamos la existencia de inteligencias diversas y ofrezcamos recursos ade- cuados a distintos estilos de aprendizaje y a niveles diferentes en dominios particula- res. Howard Gardner (1995) habla de 5 puntos de acceso al conocimiento: Narrativo (se utiliza una narración relacionado al concepto que se quiere enseñar); Lógico-cuan- titativo (se recurre a consideraciones numéricas o procesos de razonamiento deducti- vo); Fundacional: (se plantean interrogantes de tipo filosófico al concepto, búsqueda de razones, finalidades, sentido); Estético (apela a rasgos sensoriales); Experimental: (sugiere actividades manuales, de intercambio con los materiales). El uso de múltiples puntos de acceso al conocimiento permite desafiar de mejor modo las ideas erróneas y estereotipos de los estudiantes. Gardner sostiene que una comprensión plena de cualquier concepto no puede restringirse a un único modo de conocimiento o representación. Destaca el papel de los museos, la observación de lo que ocurre en el aprendizaje de oficios. Promueve la oportunidad de trabajar intensamente con materiales que nutran las diferentes inteligencias, la participación en proyectos significativos y valiosos; la adop- ción de perspectivas múltiples frente al mismo conocimiento, la participación de activi- dades grupales para vehiculizar el aprendizaje, la reflexión acerca del propio proceso de aprendizaje, la realización de producciones que muestren los procesos transitados.
La visión de las inteligencias múltiples puede ser útil en la actividad educativa ya que es en la escuela donde se produce la negociación de significados entre el cono- cimiento académico y el cotidiano y las distintas inteligencias guardan una estrecha relación con las disciplinas académicas. La propuesta de Gardner supone una nueva manera de tratar las habilidades inteligentes y el rendimiento escolar poniendo el énfa-
sis en las relaciones significativas entre ellas. La postura de Gardner es un aporte valioso que destaca la necesidad de reconocer en la enseñanza la existencia de inte- ligencias diversas y ofrecer recursos adecuados a distintos estilos de aprendizajes y a niveles diferentes en dominios particulares. La relación que puede establecerse entre el concepto de inteligencias múl- tiples y el concepto de diversidad aparece como uno de los principios básicos que sostiene Gardner, al referirse al modo en que las personas aprenden, es que cada una posee una mentalidades diferentes y modos de comprender también diferentes. Los individuos se diferencian en la intensidad de las inteligencias y en las formas en que se recurre a esas mismas y se las combina para llevar a cabo diferentes labo- res, solucionar problemas y progresar en distintos ámbitos. Así las personas aprenden efectivamente, representan y utilizan el saber de muchos y diferentes modos. Estas diferencias desafían el sistema educativo que supone que todo el mundo puede apren- der las mismas materias del mismo modo y que basta con una medida uniforme y uni- versal para poner a prueba el aprendizaje del estudiante. Los estudiantes aprenden de modos que son identificablemente caracterís- ticos. Sería mucho mejor el servicio educativo si las disciplinas fuesen presenta- das en diferentes modalidades el aprendizaje fuera valorable a través de una variedad de medios. Se podrá conseguir una comprensión intensificada y se ampliará el modo en que conceptualizamos la comprensión si se reconocen y uti- lizan múltiples puntos de entrada. Es más probable que la comprensión genuina aparezca, y se haga evidente para los demás, si las personas poseen cierta can- tidad de modalidades para representar el conocimiento de un concepto o habili- dad y se pueden mover con facilidad de una a otra de estas formas de conoci- miento. Los estudios de la cognición sugieren que hay distintos modos de adqui- rir y representar el saber, es necesario tomar en consideración estas diferencias individuales tanto en nuestra pedagogía como en nuestras evaluaciones.
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