La evaluación de los aprendizajes: conceptos y métodos
|
|  Yüklə 2.49 Mb.
|
1.La importancia atribuida a las estructuras conceptuales en los procesos de aprendizaje y enseñanza escolar. 2.La definición del carácter jerárquico de las estructuras conceptuales. 3.La diferenciación entre aprendizaje mecánico y aprendizaje significativo y la necesidad del centramiento de la educación escolar en este último. 4.El papel decisivo atribuido a los, conocimientos previos del individuo en los pro- cesos de enseñanza y aprendizaje. 5.La distinción de tres mecanismos que contribuyen al aprendizaje significativo: el subordinado, el supraordenado y el combinatorio, concediendo al primero una importancia especial. 6.La conveniencia de presentar primero en las secuencias de enseñanza los con- ceptos más importantes, generales e inclusivos, utilizando cuando sea necesario orga- nizadores que favorezcan las relaciones con los conocimientos previos de los alum- nos. El sentido de la secuencia avanzará desde los aspectos más generales, sencillos y concretos, hacia los más particulares, complejos y abstractos.  7.La necesidad de plantear el desarrollo de las secuencias mediante procesos de diferenciación progresiva, que pueden combinarse con procesos de reconciliación inte- gradora.
 La evaluación de los aprendizajes: conceptos y métodos
8.Las diferencias sustanciales existentes entre la estructura lógica y la estructura psicológica del conocimiento, y derivado de ellas la diferencia entre significado lógico y significado psicológico.
Como síntesis podemos enunciar que las principales estrategias para influir a tra- vés de la enseñanza en la estructura cognitiva de los alumnos son:  " El empleo de organizadores previos: Son conceptos unificadores generales de una disciplina, dotados de capacidad explicativa y susceptible de relacionarse con otros. La función principal es establecer un puente entre lo que el alumno sabe y lo que necesita saber antes que aprenda significativamente la tarea en cuestión. Al elaborar
un organizador, tener en cuenta la naturaleza del material, el nivel de los alumnos y los conocimientos previos respecto a los contenidos nuevos. " El uso de principios adecuados para organizar las secuencias de la materia de estudio y construir su lógica y organización internas. Para organizar las secuencias son fundamentales dos principios básicos:
 La diferenciación progresiva que consiste en presentar primero las ideas más gene- rales e inclusivas de la disciplina y luego se diferencian progresivamente en función de
un mayor detalle y especificidad por que es más fácil aprender aspectos diferenciados de un todo más amplio ya aprendido. Para lograr la diferenciación progresiva en la orga- nización de una materia hay que utilizar una serie jerárquica de organizadores, en orden descendente en inclusividad. De esta manera facilitaremos el desarrollo de la estructura cognoscitiva con capacidad para realizar nuevos aprendizajes significativos dado que aumentarán las ideas relevantes sobre las que anclarán nuevos conceptos.
la que muchos psicólogos están de acuerdo es que el aprendizaje es un proceso cons- tructivo interno. No basta con presentar la información para que se la aprenda, es necesario que se la construya mediante la experiencia interna. La enseñanza debería plantearse como el conjunto de acciones dirigidas a favo- recer el proceso constructivo del que hablamos, dando por supuesto que, cuando explicamos algo o los alumnos leen, su comprensión inicial será más deformada de los que podríamos suponer. El profesor debe prestar atención a las concepciones inicia- les y a las que se van generando. Se ha investigado mucho sobre concepciones espontáneas o intuitivas (misconception) de los alumnos sobre todo en Ciencias Naturales. Muestran conclusiones fundamentales para la enseñanza:  Adultos y niños poseemos concepciones espontáneas sobre fenómenos científi- cos asentados en nuestra mente y que nos sirven para interpretar la experiencia que nos rodea aunque sea de manera incompleta o inadecuada.
Esas ideas son resistentes a la instrucción, persisten en adultos aunque hayan cursado varios años de enseñanza de las materias correspondientes.
Una de las razones de la persistencia es que la enseñanza se realiza al margen
de esas ideas. El conocimiento científico no se relaciona con lo que el alumno sabe y quedan configurados como conocimientos con fines muy distintos. Uno para solucio- nar problemas escolares y el otro para entender la experiencia de la vida cotidiana. Estas ideas están generalizadas en individuos de diferentes lugares, por lo cual
se sabría fácilmente cuáles son los obstáculos con los que los profesores se van a encontrar. ¿Cómo se pasa de una concepción equivocada a una correcta?
hasta poder generalizarla en otras situaciones. Pasará por etapas intermedias que el maestro debe reconocer teniendo en cuenta las contradicciones y conflictos. Lo impor- tante es el proceso de cambio y no el producto final. El tiempo que requiere imposibili- taría mantener todos los contenidos que tiene un programa hoy en día. La reducción de contenidos no es un problema en los primeros grados, pero sí en la enseñanza secun- daria. Somos conducidos a la dicotomía entre enseñanza activa y enseñanza expositiva. La enseñanza expositiva no tiene que asociarse necesariamente a un tratamiento pasi- vo y sin significado. Esto es una de las contribuciones esenciales de la teoría de Ausubel. Es posible realizar una enseñanza expositiva que tenga en cuenta los conoci- mientos previos y pueda proporcionar instrumentos eficaces para el aprendizaje signi- ficativo. Tengamos en cuenta la complejidad de los contenidos de la secundaria que no podrían lograrse sin elementos expositivos. Hay que distinguir: aprender y compren- der. Desarrollamos la idea de que para adquirir conocimientos se debe comprender, pero también es necesario que se puedan usar los conocimientos comprendidos. Esto supone actividades destinadas a consolidar los conocimientos comprendidos. La repe- tición no tiene que ser necesariamente negativa. La actitud del alumno frente al aprendizaje significativo. El material debe ser sig- nificativo, pero el alumno debe tener una actitud favorable. La motivación es esencial. Existe un acuerdo general que lleva a pensar que se da una relación estrecha entre la eficacia de los modos de enseñar y aprender y los aspectos motivacionales del com- portamiento de un alumno. La Motivación es un término ambiguo porque a menudo no coincide con el concepto desde el punto de vista psicológico y científico. A menudo hay alumnos con baja motivación en algunas tareas y con alta en otras. A veces se piensa que hay alumnos con más o menos motivación. No es así. La diferencia es que hay distintos estilos motivacionales. Los diferentes estilos implicarán distintos tipos de expectativas y recompensas que a su vez tendrán efectos diferenciados. Habría tres tipos de necesidades funda- mentales: a) Necesidad de poder (controlar el comportamiento de los demás); b) Necesidad de afiliación (sentirnos miembros de un grupo); c) Necesidad de logro (con- seguir bienes materiales u otros). En aprendizaje nos interesa la motivación de logro. La tendencia de actuar para aprender depende de: a) la intensidad de su motivación al respecto; b) su expectativa de conseguir lo que se propone; c) la intensidad o cantidad de recom- pensa que espera obtener.
Otro concepto relacionado es el relativo a la motivación intrínseca y extrínseca. Algunos piensan que los resultados dependen se razones externas, que no dependen de
su propio esfuerzo y tipo de actividad. Los alumnos con motivación intrínseca realizarán actividades mediante incentivos internos, los otros externos (materiales o sociales). Para acompañar los conceptos desarrollados hasta aquí acerca de la enseñanza vamos a explicar la técnica de Novak y Gowin (1988) llamada mapas conceptuales: representación gráfica de conceptos que al ser construidas por los alumnos dan cuen- ta de sus ideas previas, o de lo que aprendió al intentar organizar los conceptos esta- bleciendo relaciones y jerarquías. Puede convertirse en un organizador previo que es la introducción a un tema de enseñanza. Debe contener núcleos conceptuales básicos del tema para ser un organizador previo. El objetivo del organizador previo es desper- tar interés, estimular las preguntas y la expresión de ideas previas. Naturaleza y aplicaciones de los mapas conceptuales. Los mapas conceptuales tienen por objeto representar relaciones significativas entre conceptos en forma de pro- posiciones. Una proposición consta de dos o más términos conceptuales unidos por palabras para formar una unidad semántica. Es un recurso esquemático para repre- sentar un conjunto de significados conceptuales. Dirigen la atención, tanto del estudiante como del profesor, sobre el reducido número de ideas importantes en las que deben concentrarse en cualquier tarea espe- cífica de aprendizaje. Puesto que se produce más fácilmente un aprendizaje significa- tivo cuando los nuevos conceptos o significados conceptuales se engloban bajo otros conceptos más amplios, más inclusivos, los mapas conceptuales deben ser jerárqui- cos. La elaboración de mapas conceptuales es una técnica destinada a poner de mani- fiesto conceptos y proposiciones. La elaboración de mapas conceptuales puede ser una actividad creativa y puede ayudar a fomentar la creatividad. Instrumentos para negociar significados: GESTIONAR... preparar o conseguir mediante deliberaciones, discusiones y compromisos (un tratado). Para aprender el significado de cualquier conocimiento es preciso dialogar, intercambiar, compartir y, a veces, llegar a un compromiso. Adviértase que en ningún momento hablamos de aprendizaje compartido, porque
de la instrucción y en la investigación educativa. Con la elaboración de mapas concep- tuales se aprovecha esta capacidad humana de reconocer pautas en las imágenes para facilitar el aprendizaje y el recuerdo.
Desde la concepción constructivista se considera al aprendizaje como el resulta- do de la interacción entre las ideas previas activadas por el sujeto y la nueva informa- ción proporcionada por la situación de aprendizaje. Para que pueda producirse algún cambio es necesario que los alumnos tomen conciencia de sus propias ideas, de las diferencias en relación con otras explicaciones, y que se genere algún tipo de conflic- to cognitivo. Este tema es central en la investigación psicológica porque ocupa una posición dominante en todo el campo tanto en el desarrollo cognitivo como de la cien- cia cognitiva. En educación también adquiere similar importancia. En el constructivis- mo, el punto central en torno al cual se está intentando diferenciar unas posiciones didácticas de otras es justamente el papel que juega el cambio conceptual. El tema se origina en estudios sobre concepciones alternativas en relación con los cambios de la ciencia. En 1992 sufrió reconsideraciones por parte de sus autores que derivan sus modelos a partir de las misconceptions (ideas intuitivas). Formularon que lo que cambia en la mente de los sujetos son dichas ideas. El cambio conceptual es la reformulación de las teorías previas y la explicación posterior de las teorías correctas, es la transformación de la estructura de conocimien- to. El cambio conceptual como estrategia didáctica para superar las concepciones alternativas debe entenderse como un cambio profundo en la forma de conceptualizar. Para poder provocar el cambio sistemático de las ideas de los alumnos es importante conocer su génesis y cómo están organizadas. El cambio conceptual, metodológico y actitudinal debe concebirse de manera progresiva en el marco de una enseñanza coherente, favoreciendo el cambio de unas estructuras cognitivas por otras y de unas teorías implícitas por otras explícitas más avanzadas. Según Strike y Posner 17 (1985) el alumno tiene necesidad de cambiar su teoría porque se da cuenta que la que posee no funciona. Su teoría está en conflicto empíri-  co que lo fuerza a adoptar una nueva teoría que debe reunir varias condiciones.
17.Strike, K. & Posner, G. (1985). A conceptual change view of learning and understanding. En L. H. T. Pines & A. L. West (Eds.), Cognitive Structures and Conceptual Change (pp. 211-232). Orlando, Florida: Academic Press.
Ser inteligible: tener significado para el estudiante.
Ser plausible: reconciliada con los conocimientos que tiene el estudiante.
Ser fructífera: dar lugar a nuevas predicciones o nuevas maneras de ver el problema. Tiene que proporcionar otra mirada sobre el mismo problema. A partir de este
modelo se han formulado estrategias didácticas que plantean conocer las ideas pre- vias de los alumnos y generar oportunidades para que las explicite y tome conciencia de ellas. Luego el modelo propone generar un conflicto empírico del que surgirá la necesidad del cambio conceptual (crear insatisfacción); la reformulación de las teorías previas y la explicación posterior de las teorías correctas (introducir una concepción científica que resulte una alternativa a la concepción errónea. Desde el punto de vista del funcionamiento cognitivo, el proceso de cambio con- ceptual evidencia una marcha desde el conocimiento cotidiano al conocimiento cientí- fico y al conocimiento académico. ¿Cuál es el papel del conflicto cognitivo en el cambio conceptual? La estra- tegia constructivista es la creación de conflictos cognitivos o contradicciones para pasar de una concepción equivocada a una correcta. El profesor produce situaciones que favorecen la comprensión del alumno sobre la existencia de un conflicto entre su idea de un determinado fenómeno y la concepción científicamente correcta. Siempre los alumnos tienen ideas previas (para algunos son los factores más importantes en el proceso de aprendizaje). A menudo, son erróneas. Si el profesor desea que sus alumnos aprendan realmente los contenidos, debe comenzar por hacerles explicitar las ideas previas (conocerá las correctas y las falsas). Para favorecer el cambio conceptual el profesor debe saber que las ideas pre- vias son funcionales para el alumno y resistentes al cambio (les permiten explicar la realidad y por eso son resistentes al cambio). "El azúcar se disuelve en el agua y deja de existir" El alumno construyó su conocimiento sobre lo que vio y le sirve ¿por qué va a cambiar su idea? Si el profesor quiere que sus alumnos cambien las ideas deberá desarrollar estra- tegias mediante las cuales los alumnos puedan ver que las ideas que poseen y creen potentes, explicativas y válidas no lo son tanto. El cambio conceptual no es sólo el
La evaluación de los aprendizajes: conceptos y métodos
cambio teórico, sino que las transformaciones de la estructura de conocimiento que no implican cambios en la teoría del alumno, también son cambio conceptual. Pero cuan- do se habla del proceso del cambio conceptual y de sus aplicaciones en la enseñan- za el cambio es más complejo y profundo: acomodación, revisión, etc. Es un cambio teórico.
el único factor para que un objeto flote. Dos objetos que pesando lo mismo uno solo flote). Cuestionamiento de la concepción inicial y creación del conflicto. Para que se produzca el cambio teórico la concepción científica que proporcione el maestro debe ser plausible (la tiene que entender) y lo debe hacer a partir de actividades en las que como en este caso se entienda la relación masa volumen. Debe demostrar al alumno cómo la nueva concepción explica el fenómeno.
¿Podemos formular en la escuela, en todos los niveles de enseñanza un cambio con- ceptual que signifique sustituir un conocimiento cotidiano por un conocimiento científico? Ives Chevallard en su "Transposición didáctica" desarrolla el concepto que sugie- re la existencia de un saber escolar (diferente del saber del alumno y del académico, un saber que tiene valor per se). Entonces el cambio conceptual no sería realmente desde el saber del alumno al académico, sino del alumno al escolar, un conocimiento que los académicos dirían incompleto, incorrecto, deformado y hasta falso. (Aparecen las respuestas a ¿qué forma tiene la tierra?, hasta la respuesta la Tierra es plana que es lo que pienso yo, pero es redonda que es lo que le digo al maestro). Cuando se ins- talan las dos respuestas se ha instaurado la ineficacia de la escuela. El chico aprendió que tiene que aprender dos códigos: uno para que lo aprueben y otro lo que el piensa. El siguiente modelo es interesante desde el punto de vista psicológico. Los chi- cos para eludir el conflicto dicen: "La Tierra es redonda pero nosotros estamos dentro de la Tierra sobre una superficie plana, estamos en el centro de la Tierra". Están haciendo un esfuerzo de pensamiento para evitar la contradicción y el conflicto. Peor
Los mismos datos tienen diferentes maneras de ser enfocados desde al punto de vista psicológico o educativo. Desde el educativo, el cambio conceptual en el sentido profundo de un cambio radical de una concepción a otra presenta algunos problemas. Un cambio conceptual en el sentido radical debe ser resituado en la labor educativa como un objetivo que va a ser posible en ciertas condiciones y en un número limitado. Lo que sin duda se produce es un proceso de cambio conceptual en el sentido de un progresivo enriquecimiento, una paulatina mejora en las ideas de los alumnos. Strike y Posner han reconsiderado y dicen que no siempre hay un obstáculo que vencer y que los profesores al considerar las ideas previas de los alumnos, lo que debe considerar es cuáles van a impedir la adquisición de verdadero conocimiento o si son suscepti- bles de ser cambiadas mediante un cierto enriquecimiento. También hay que considerar que muchas veces es difícil que los alumnos las expliciten verbalmente y se puede recurrir a imágenes, mapas conceptuales o dibujos. Finalmente estos autores critican el paralelismo exacerbado entre pensamiento científico y del alumno. El conocimiento no termina en la ciencia, es más abarcativo. Muchas veces la enseñanza que pretende provocar el cambio conceptual se encuen- tra con sujetos que para salvar una situación contradictoria adopte posiciones disicipli- nariamente más incorrectas. Es necesario tener en cuenta que dentro del constructi- vismo el error no tiene categoría de error. Esto tiene significación en la escuela porque el profesor que provoca conflicto y contradicciones puede encontrarse con alumnos que adopten posiciones que para salvar estos conflictos se hacen insalvables, se hacen más generalistas. Reflexiones finales o qué hacer con el conocimiento cotidiano en la escuela: Los niños y los adultos construyen conocimiento cotidiano antes, durante y después de su formación escolar. La propuesta de utilizar el conocimiento cotidiano en la escuela es muy realista y potencialmente provechosa.
resulta muy cuestionable. ¿Qué hacer entonces con el conocimiento cotidiano en la escuela? Trataremos de responder a esta pregunta del modo más concreto posible, aven- turando un posible modelo de actuación en la clase: |