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La evaluación de los aprendizajes: conceptos y métodos


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Bibliografía obligatoria en el desarrollo de la Unidad 1.

Baquero Ricardo y Terigi Flavia. En búsqueda de una unidad de análisis del apren- dizaje escolar. CTERA - Apuntes Pedagógicos No 2. Buenos Aires - Argentina. 1996.

Baquero Ricardo. Sujeto y contexto: el aprendizaje en el contexto escolar. En: Baquero, Ricardo y Limón, Margarita. Introducción a la psicología del aprendizaje escolar. Editorial Universidad Nacional de Quilmes. Bernal - Argentina. 2000.

Carretero Mario y Limón Margarita. Problemas actuales del constructivismo. De

la teoría a la práctica. En: Rodrigo, M. J. y Arnay J. La construcción del conocimiento escolar. Editorial Paidós. Madrid - España. 1997.

Carretero Mario. Construir y enseñar las ciencias experimentales. Aique Grupo

Editor S.A. Segunda Edición. Buenos Aires - Argentina. 1997. Capítulo 1.

Pozo, José Ignacio y Gómez Crespo, Miguel Ángel. Aprender y enseñar Ciencia. Del conocimiento cotidiano al conocimiento científico. Morata / MEC. Madrid - España.



1998. Capítulo IV.

1.El aprendizaje.

"Ya nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí mismo, los hom- bres se educan en común mediatizados por el mundo".

Paulo Freire, 1970.

1.1.Introducción al concepto de aprendizaje:

El enfoque psico-pedagógico prevalente en la concepción curricular ha estado centrado desde el Siglo XIX en criterios que enfatizaban la definición de los contenidos

como el punto importante y la pedagogía basado en prácticas conductistas a partir de

la pedagogía pragmática de William James, que denominamos, mecanicismo pedagó- gico. La reacción a esta enfoque se desarrollo a principios del Siglo XX por los apor-

tes de tres personalidades -Jerome Bruner, Jean Piaget y Lev Vigotsky- que se han presentado como antagónicos, pero que la superación de esta diferencia en la natura- leza de la construcción del conocimiento, es necesaria para tener una visión más prác- tica de los criterios constructivistas.12

El cambio radical que supuso la investigación piagetana se puede ilustrar con el símil del "giro copernicano", ya que la comprensión del proceso de conocimiento en el niño o la niña se hizo marcado por el espíritu científico de lo observable y no a partir de la elucubración mental en base por las consideraciones de un adulto alejado del pensamiento de los infantes.

Por su parte, Vigotsky partió de la naturaleza social de esa construcción de la rea- lidad a partir de su experiencia como funcionario y burócrata, por lo que su observa- ción partió de la definición de social del proceso de aprendizaje.

Tanto Piaget como Vigotsky postularon el conocimiento como construcción (de dónde proviene el término "construccionismo" para denominar su escuela de pensa- miento), pero que en ningún momento se desarrollaron con soluciones simplistas a problemas complejos, debemos reconocer el postulado de que el conocimiento es un proceso de construcción por parte del sujeto.

Este postulado contradijo los supuestos epistemológicos de su época enmarca- dos en el paradigma mecanicista (y por lo tanto, ingenuo y naturalista) que tendían a privilegiar el conductismo y a conceptuar el aprendizaje como un resultado de asocia- ciones entre estímulos y respuestas. El aprendizaje se explica en términos de las aso- ciaciones incorporadas por el aprendiz a su repertorio de respuestas.

Al contrario, tanto para Piaget como para Vigotsky, el desarrollo cognoscitivo es mucho más complejo, porque no se trata de adquisición de respuestas sino de un pro- ceso de construcción de conocimiento. El constructivismo, como perspectiva episte- mológica y psicológica, propone que las personas forman o construyen mucho de lo que aprenden y entienden, subrayando la interacción de las personas con su entorno

n el proceso de adquirir y refinar destrezas y conocimientos. Esta adquisición se hace,

primordialmente, por la actividad, de acuerdo a Piaget.
12. Villarini, Angel (Editor). Actas del Encuentro Nacional de Educación y Pensamiento. Volumen V -

Proyecto para el Desarrollo de destrezas del Pensamiento. San Juan - Puerto, Rico. 1999.

La evaluación de los aprendizajes: conceptos y métodos

Por su parte, Vigotsky, la acción humana, por definición, utiliza instrumentos

mediadores, tales como herramientas y el lenguaje, y éstos dan a la acción su forma esencial, por lo que, es más importante que la acción la acción mediada: las estructu- ras cognoscitivas se modifican no por la actividad en sí misma sino por la forma en que

las herramientas y signos de que se dispone hacen posible esa actividad.

Este desarrollo lleva a que el conocimiento parte de la estructura biológica del ser humano, por lo que se impone que los postulados de un biólogo nos redefinen el pro- ceso de aprendizaje individual y personal.

El conocimiento humano como proceso de sobrevivencia de los seres vivos; por lo que debe- mos concebirlo a partir de una biología del conocimiento en la perspectiva del constructivismo Piagetano - Vigostkiano. Veamos por qué Piaget y Vigotsky convergen en sus planteamientos.

Piaget en ningún momento negó el rol igualitario del mundo social en la construc- ción del conocimiento, ya que es posible encontrar frases dónde enfatiza que no exis- ten sociedades compuesta por individuos aislados, ya que hay sólo relaciones y que la combinación de éstas no puede ser tomada como sustancias permanentes.

Además, señala que no es posible encoger la primacía entre lo social y el intelec-

to, porque el intelecto colectivo es el resultado del equilibrio social de la interacción de

las operaciones que entra en toda cooperación, lo que relativiza la posición absoluta con que ha sido reducido por sus defensores posteriores.

Por el lado de Vigotsky, contrario a otra simplificación, insistió en la activa cons- trucción del conocimiento cuando señala a la actividad y la práctica como los nuevos conceptos que nos han permitido considerar la función del discurso egocéntrico desde una nueva perspectiva. Por lo que se puede postular que por el carácter complemen- tario de la actividad individual y el ambiente activo la naturaleza de su posición es de

un co-constructivismo producto de un tercer factor: el producto social acumulado de las generaciones precedentes, la cultura, que es el medio que permite la interacción de estas dos para el desarrollo cognoscitivo.

Jean Piaget es un psicólogo suizo que comenzó a estudiar el desarrollo humano

en los años veinte del Siglo XX. Su propósito fue postular una teoría del desarrollo que



ha sido muy discutida entre los psicólogos y los educadores, basado en un enfoque holístico, que postula que el niño construye el conocimiento a través de mucho cana- les: la lectura, la escucha, la exploración y "experienciando" su medio ambiente.

Las etapas establecidas por Piaget para el Desarrollo Cognitivo son las siguientes:

1.Sensoriomotor (hasta los 2 años) El niño usa sus capacidades sensoras y motoras para explorar y ganar conocimiento de su medio ambiente.

2.Preoperacional (desde los 2 a los 7 años) El pensamiento es preconceptual, intui- tivo, egocéntrico, muy influido por la percepción.

3.Operaciones concretas (desde los 7 a los 11 años) Aparecen por primera vez operaciones mentales, aunque referidas o ligadas a objetos concretos.

4.Operaciones formales (desde los 12 años en adelante) El pensamiento es hipo- tético-deductivo y le permite al sujeto llegar a deducciones a partir de hipótesis enun- ciadas verbalmente; y que son, según Piaget, las más adecuadas para interactuar e interpretar la realidad objetiva.

Los tres mecanismos para el aprendizaje son:



a) Asimilación: adecuar una nueva experiencia en una estructura mental existente.

b) Acomodación: revisar un esquema preexistente a causa de una nueva experiencia.

c) Equilibrio: buscar estabilidad cognoscitiva a través de la asimilación y la acomodación. Para Piaget, el rol más importante del profesor es proveer un ambiente en el cual el niño

pueda experimentar la investigación espontáneamente. Los salones de clase deberían estar llenos con auténticas oportunidades que reten a los estudiantes. Los estudiantes deberían tener la libertad para comprender y construir los significados a su propio ritmo a través de las experiencias como ellos las desarrollaron mediante los procesos de desarrollo individuales.

El aprendizaje es un proceso activo en el cuál se cometerán errores y las solu- ciones serán encontradas. Estos serán importantes para la asimilación y la acomoda- ción para lograr el equilibrio. El aprendizaje es un proceso social que debería suceder entre los grupos colaborativos con la interacción de los "pares" (peers) en unos esce- narios lo más natural posible.

Lev Vigotsky es un filósofo y psicólogo ruso que trabajó en los años treinta del



Siglo XX, que se asocia a la teoría del constructivismo social que enfatiza la influencia

La evaluación de los aprendizajes: conceptos y métodos

de los contextos sociales y culturales en el conocimiento y apoya un "modelo de des-

cubrimiento" del aprendizaje. Este tipo de modelo pone un gran énfasis en el rol acti-

vo del maestro mientras que las habilidades mentales de los estudiantes se desarro- llan "naturalmente" a través de varias "rutas" de descubrimientos.

Los tres principales supuestos de Vigotsky son:

a) Construyendo significados: La comunidad tiene un rol central, la comunidad alrededor del estudiante afecta grandemente la forma que él o ella "ve" el mundo.

b) Instrumentos para el desarrollo cognoscitivo: El tipo y calidad de estos instru- mentos determina el patrón y la tasa de desarrollo; los instrumentos deben incluir: adul-

tos importantes para el estudiante, la cultura y el lenguaje.



c) La Zona de Desarrollo Próximo: De acuerdo a la teoría del desarrollo de Vigostky, las capacidades de solución de problemas pueden ser de tres tipos: i) aque- llas realizadas independientemente por el estudiante, ii) aquellas que no puede reali- zar aún con ayuda y iii) aquellas que caen entre estos dos extremos, las que puede realizar con la ayuda de otros.

Los principales principios vigotskianos en el aula son:



a) El aprendizaje y el desarrollo es una actividad social y colaborativa que no puede ser "enseñada" a nadie. Depende del estudiante construir su propia compren- sión en su propia mente.

b) La Zona de Desarrollo Próximo puede ser usado para diseñar situaciones apropiadas durante las cuales el estudiante podrá ser provisto del apoyo apropiado para el aprendizaje óptimo.

c) Cuando es provisto por las situaciones apropiadas, uno debe tomar en consi- deración que el aprendizaje debería tomar lugar en contextos significativos, preferible- mente el contexto en el cual el conocimiento va a ser aplicado.

La principal y más importante diferencia entre Piaget y Vigotsky viene de la con- cepción de la Mediación Cultural en el proceso de aprendizaje.



El marco conceptual de Bruner se basa en que el aprendizaje es un proceso acti-

vo en el que los educandos construyen nuevas ideas o conceptos basados en el cono- cimiento pasado y presente, por la selección y transformación de información, cons- trucción de hipótesis y la toma de decisiones, basándose en una estructura cognosci- tiva, esquemas, modelos mentales etc., para ello que los lleva a ir "más allá de la infor- mación disponible".

Como la experiencia de Bruner es sobre la enseñanza en clase, el docente debe-

ría tratar y entusiasmar a los estudiantes en descubrir principios por sí mismos. El docente y los educandos deben "comprometerse" en un diálogo activo -como la ense- ñanza socrática- y la tarea del docente es "traducir" la información para que sea apren- dida en un formato apropiado del estado de entendimiento del educando. En conse- cuencia, el currículo debería organizarse de una manera "espiral" que permita que el educando continuamente construya sobre lo que ha aprendido previamente.

La Teoría de la Instrucción de Bruner, de 1966, sostiene que se deben encarar cuatro aspectos principales: a) la predisposición al aprendizaje, b) la vía en que el cuer-

po de conocimiento puede ser estructurado así que pueda ser rápidamente "aprehen- dido" por el educando,c) las secuencias más efectivas para presentar el material, y d)

la naturaleza y ritmo de premio y castigo.

Los métodos buenos para la estructuración del conocimiento deben resultar en la simplificación, la generación de nuevas proposiciones y el incremento de la manipula- ción de información. En obras posteriores, Bruner incluye los aspectos sociales y cul- turales del aprendizaje en esta Teoría de la Instrucción.

Los principios de Bruner para ser aplicados en el aula son: La instrucción debe abarcar a las experiencias y los contextos que hacen a los estudiantes deseosos de aprender (presteza); la instrucción debe ser estructurada de forma tal que puede ser fácilmente aprehendida por el educando (organización en espiral); y, la instrucción debe ser diseñada para facilitar la extrapolación y para llenar las brechas (ir más de la información ofrecida).

En esta dirección, Bruner es un excelente marco para evaluar el nivel de micro - planificación educativa, la del nivel del aula de clases o ambiente. El aula de clase crea

su propia autonomía que resume toda la dinámica educacional. Una autonomía que se renueva cada vez con los insumos del hogar, la calle, y los otros ambientes de la vida



de cada educando y del docente. Pero, en la base de todo, se encuentra cómo pensa- mos a partir de la base material que es nuestra biología.

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1.1.Tipologías de aprendizajes:

a)El enfoque cognitivo:

Desde un enfoque cognitivo, los propósitos del aprendizaje se definen por los contenidos o conocimientos específicos que deben tener los alumnos sobre el tema y también por las técnicas o estrategias que mejorarán el aprendizaje de esos conteni- dos. Los objetivos de una secuencia de enseñanza determinada se definen por los contenidos que se han de aprender y por el nivel de aprendizaje que se ha de lograr.

Las habilidades cognitivas a desarrollar (comprensión de textos, toma de decisio- nes, solución de problemas) siempre se encuentran vinculadas directamente con el contenido específico. Esta perspectiva enfatiza sobre el concepto del aprendizaje sig- nificativo.

En el aprendizaje significativo el proceso de construcción de significados es el elemento central de la enseñanza. El alumno aprende un contenido cuando puede atri- buirle un significado, cuando construimos significados somos capaces de establecer conexiones entre lo que aprendemos y lo que ya conocemos. Cuando esto no sucede

lo aprende de manera memorística. Para que se produzca el aprendizaje significativo

es necesario que el contenido posea una estructura interna:



Que tenga significatividad lógica: es el significado relativo a un determinado material de enseñanza. Debe estar estructurado lógicamente, internamente con res- pecto al conocimiento que ya posee el alumno.

Que tenga significatividad psicológica: que pueda relacionar el nuevo contenido con lo que ya conoce para poder asimilarlo en insertarlo en las redes de significados

ya construidos en sus experiencias previas.

El nuevo conocimiento se asentará sobre el viejo, la organización y secuencia- ción de contenidos docentes deben tener en cuenta los conocimientos previos del alumno. Al decir de Ausubel, aprender es sinónimo de comprender: Lo que se com- prenda será lo que se aprenderá y recordará porque quedará integrado en nuestra estructura de conocimientos.

Es decir que hablar de aprendizaje significativo supone poner de relieve el proce-



so de construcción de significados como el elemento central de la enseñanza: el alum-

no aprende contenido cuando es capaz de atribuirle significado, (cuando no los apren-

de de manera memorística).

David Ausubel13 (1976) plantea que construimos significados cuando somos capaces de establecer conexiones sustantivas y no arbitrarias entre lo que aprende- mos y lo que ya conocemos.

Su crítica a la enseñanza tradicional es que no es eficaz si sólo se trata de repe- tición mecánica de elementos que el alumno no puede estructurar en un todo relacio- nado. Para el aprender es sinónimo de comprender. Lo que se comprenda se apren- derá. El resultado final no es tan importante como el proceso, incluyendo esto para las evaluaciones. Uno de sus conceptos claves es el de organizadores previos: presenta- ciones que hace el profesor para que el alumno establezca relaciones entre el conoci- miento nuevo y el que posee.

Son puentes cognitivos para pasar de un conocimiento menos elaborado a uno más elaborado. Tiene como finalidad facilitar la enseñanza receptivo-significativa. Ausubel ha demostrado que la transmisión de conocimientos por parte del maestro puede ser un modo eficaz de producir aprendizajes siempre que se tengan en cuenta

los conocimientos previos y su capacidad de comprensión.

Luis del Carmen14 (1996) plantea que la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel aborda el problema de la organización y secuenciación de los contenidos edu- cativos. Según este autor las representaciones mentales de cada persona están orga- nizadas conceptualmente y desempeñan una función mediadora en las relaciones del individuo con su medio. Por ello la adquisición de nuevos conocimientos está determi- nada por las estructuras conceptuales previas del individuo.
Establece una diferencia básica entre dos tipos de aprendizaje: El aprendizaje mecánico es aquél que se realiza cuando el individuo no es capaz de establecer rela- ciones entre los conocimientos que ya posee y los nuevos. Ello hace que este tipo de aprendizajes se olvide rápidamente. El aprendizaje significativo se realiza cuando se establecen relaciones entre los conocimientos previos y los nuevos contenidos. Estos aprendizajes, al quedar integrados en la estructura cognitiva del individuo, permane- cen más tiempo en la memoria facilitando con ello su uso a largo plazo. Para este autor

13. Ausubel, David P. Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo. Editorial trillas. México -

México. 1976.

14. Carmen, Luis del. El análisis y secuenciación de los contenidos educativos. Editorial Horsori. Barcelona

- España. 1996.

La evaluación de los aprendizajes: conceptos y métodos

el objetivo básico de la educación escolar debe dirigirse a proporcionar el mayor grado

de aprendizajes significativos posible, en relación a las distintas materias de estudio.

Ausubel considera que la estructura cognitiva de los individuos tiene una organi- zación jerárquica, que es necesario respetar para facilitar el aprendizaje significativo. Puede ser de tres tipos:



El aprendizaje subordinado o inclusivo, que se produce cuando las ideas nuevas

se relacionan de forma subordinada con ideas relevantes de mayor nivel de abstrac- ción, generalidad o inclusividad, llamados inclusores.



El aprendizaje supraordenado se produce cuando conceptos aprendidos anterior- mente, se integran en un concepto más amplio o inclusivo.

El aprendizaje combinatorio es aquel en el que la idea nueva se pone en relación con otras ya existentes, del mismo nivel de generalidad.

Para Ausubel la mayor parte de aprendizajes significativos que se realizan

son subordinados. Las principales estrategias recomendadas para influir,

mediante la enseñanza son:



El empleo de organizadores previos. Estos son conceptos o proposiciones unifi- cadoras de una disciplina dada, de gran generalidad, dotados de gran capacidad expli- cativa y susceptible de relacionarse con otros.

El uso de principios adecuados para organizar las secuencias de la materia de estudio y construir su lógica y organización internas.

La principal función del organizador es tender un puente entre lo que el alumno

ya sabe y lo que necesita saber antes de que pueda aprender significativamente la tarea en cuestión. En relación a los criterios para organizar las secuencias de ense- ñanza los autores ya citados establecen dos principios básicos: la diferenciación pro- gresiva y la reconciliación integradora.

Novak y Gowin15 (1988) ha diseñado un instrumento (los mapas conceptua-



les), que permite representar estas estructuras jerárquicas. Ausubel señala cua-

15. Novak, Joseph D. y Gowin, Bob D. Aprendiendo a aprender. Ediciones Martínez Roca. Barcelona -

España. 1988.

tro aspectos que deben cuidarse para garantizar la significatividad lógica del

material de enseñanza:



La adecuación de las definiciones y el lenguaje.

El uso de datos empíricos concretos y de analogías relevantes

La estimulación de un enfoque activo, crítico, reflexivo y analítico por parte del alumno.

El diseño explícito de la lógica y filosofía característico de los contenidos discipli- nares.

Como conclusiones más destacadas de las aportaciones de Ausubel cabe señalar:


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