Ana səhifə

HatáRÁTLÉPÉsek a doktoriskolák III nemzetközi konferenciája, Kolozsvár, 2010. augusztus 26–27. Szerkesztették: Dobos István Bene Sándor


Yüklə 4.51 Mb.
səhifə7/30
tarix27.06.2016
ölçüsü4.51 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   30

Felhasznált irodalom

  • John B. CAROLL, Language, Thought, and Reality. Selected Writings of Benjamin Lee Whorf, Cambridge, M.I.T. Press, 1964.

  • Lera BORODITSKY, Metaphoric Structuring: Understanding Time through Spatial Metaphors, Stanford, Stanford University, 1999.

  • Anna WIERZBICKA, Understanding Cultures through Their Key Word, New York, Oxford University Press, 1997, 11–12.

  • KARÁCSONY Sándor, Magyar nyelvtan társas-lélektani alapon, Bp., Exodus Kiadás, 1938, 172.

  • KARÁCSONY Sándor, A magyar észjárás, Bp., Magvető Könyvkiadó, 1985, 290–310.

  • BAŃCZEROVSZKI Janusz, A világ nyelvi képe, Bp., Tinta Könyvkiadó 2008, 71–145.

  • Lera BORODITSKY, Does Language Shape Thought? Mandarin and English speakers conceptions of time, Cognitive Psychology, 2001/43(1), 1–22.

Források

  • Dicţionar al limbii române contemporane, Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1986.

  • Értelmező szótár, Bp., Tinta Kiadó, 2007.

  • Magyar értelmező kéziszótár, Bp., Akadémiai Kiadó, 2002.

  • Magyar–román szótár, Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1961.

  • Magyar–román szótár, Bp., Akadémiai Kiadó, 2002.

  • MURVAI Olga, Román–magyar kifejezések kéziszótára, Kaposvár, Sprinter Publisher, 2001.

  • MURVAI Olga, Magyar–román kifejezések kéziszótára, Kaposvár, Sprinter Publisher, 2001.

  • Anton PANN, Povestea vorbii, Bucureşti, Editura Minerva, 1982.

  • Román–magyar szótár, Bp., Akadémiai Kiadó, 2002.

  • VÖŐ István, Dicţionar de proverbe maghiar–român, Bucureşti, Editura Ştinţiifică şi Enciclopedică, 1984.

  • Dicţionar explicativ al limbii române. 2008. http://dexonline.ro

  • Kárpát-medencei Magyar Nyelvi Korpusz http://corpus.nytud.hu/mnsz/

BÍRÓ ENIKŐ

Nyelvtanulási stratégiák három nyelv határán8

Egy ideális világban a kétnyelvűek extra agyi kapa­ci­tással rendelkeznek, hogy elsajátítsanak egy harma­dik nyelvet, társadalmi feltételekkel, hogy ezt megvaló­sítsák és személyes motivá­ciókk­al, hogy ezt elérjék, habár a valóságban, természetesen, ezek a feltételek nem teljesülnek mindig.” (Michael Grenfell)



Bevezető

A nyelvek, kultúrák között húzódó határok átlépésére, amennyiben csökkenteni kívánjuk a határátlépés kockázatát és hangsúlyozni ígéretét, valamiféle stratégiákat kell ellesnünk, ki- vagy megtalálnunk. A módszertani, nyelvpedagógiai és pszicholingvisztikai határok átlépésé­vel szeretné e dolgozat felfedezni a nyelvtanulási stratégiák mögött húzódó legfontosabb tényezőket, amelyek az anyanyelv és a második nyelv bevonásával egy harmadik, idegen nyelv elsajátítására vonatkoznak. A dolgozat első részében bemutatom a már leírt nyelv­tanulási stratégiák eszköztárát a nemzetközi szakirodalom legfontosabb eredményeire támasz­kodva. A dolgozat további részében folyamatos határátlépésekkel a kétnyelvű, pontosabban a domináns kétnyelvű stratégia választásának megközelítésére törekszem. A dolgozat felvázolja azokat a tényezőket, amelyek szerepet játszanak a nyelvtanulási stratégiák kiválasztásában, bizonyítva a nyelvtanuló egynyelvű, kétnyelvű avagy többnyelvű mivoltának befolyását egy többtényezős társadalmi, kulturális és nyelvi helyzetben.



1. A nyelvtanulási stratégiák történeti megközelítése

Stratégiák mindig is voltak és lesznek, amelyeket a nyelvtanulók több-kevesebb sikerrel igyekeztek és igyekeznek követni. A nyelvtanítás története során a tanulóközpontú oktatás irányította igazából a figyelmet a nyelvtanulási stratégiákra. Megközelítésem célja nem az, hogy piedesztálra emeljem a stratégiákat. Tagadhatatlan, hogy vannak sikeres stratégiák, amelyeket egyes nyelvtanulók ügyesen alkalmaznak. Ők a jó nyelvtanulók. Azonban akadnak olyan nyelvtanulók is, akik a pozitív, sikeresnek mondott nyelvtanulási stratégiák birtokában sem tudnak jelentős előrehaladást felmutatni. Ők a rossz nyelvtanulók. Ez bizonyítja, hogy a stratégiákon túl nagyon sok és összetett tényező befolyásolja a nyelvelsajátítás kimenetét. A kutatók többféleképpen igyekeztek leírni a stratégiákat, osztályozásukat nem is lehet a teljesség igényével felsorolni. A stratégiák osztályozásában és leírásában ezért egyik leg­meghatározóbb egyéniségű szerző, Rebecca Oxford9 munkájára támaszkodok. A stratégiák jól leírható elemei a nyelvoktatásnak, ezért kutatásuk is látványos eredményekkel kecsegtet, kvantitatív és kvalitatív módszerekkel egyaránt. Egy kutatási terület azonban akkor érdekes, ha nem hagyja magát oly könnyen bejárni, és hiába minden földmérő felszerelés, a táj változik, az individuumok folyamatos mozgásban, átalakulásban vannak, így újabb és újabb ötleteket, gondolatokat vethetünk a kutatás talajába. Mai értelmezésben a stratégia terv, lépés, tudatos cselekvés, amely egy adott cél elérésére irányul. Ezt a stratégiakoncepciót leljük fel a nyelvpedagógia, a módszertan eszköztárában. A nyelvpedagógiában a nyelvtanulási stratégia, illetve a nyelvtanulói stratégia kifejezései egyaránt használatosak. Cohen10 szerint el kell külö­níteni a nyelvtanulási stratégiákat a nyelvhasználati stratégiáktól, egységesebb terminus­ként a nyelvtanulói stratégia kifejezést ajánlja, pontosabban második nyelvet tanuló nyelvtanulói stratégiának nevezve őket11. A nyelvtanulói stratégiák megnevezés azonban szűkíti a fogalom­kört, mivel a stratégiák megismerése és alkalmazása nem csupán a nyelvtanuló egyedi viselkedésmódjaihoz köthető, hanem egyéb, külső tényezői is vannak a stratégiaválasztásnak. A továbbiakban Oxford terminológiáját követem, aki egyértelműen nyelvtanulási stratégiák12 néven illeti őket.

A stratégiák segítik a nyelvtanulót, hogy az új információk elsajátíthatók, tárolhatók, előhívhatók és használhatók legyenek. A nyelvtanulók számára mindig is az operacionalizál­hatóság volt és lesz a legfontosabb, vagyis az, hogy rendelkezzen az adott nyelvi helyzetben alkalmazható stratégiák listájával. El kell fogadnunk, hogy egy idegen nyelv elsajátítása nem csupán a szókincs és nyelvtani szabályok gyűjteménye. A kommunikatív nyelvoktatás megjelenésével a hangsúly a kompetenciák fejlesztésére tevődött át. A stratégiai kompetencia vizsgálatával kezdődően a nyelvtanulási stratégiák kutatása már több évtizedes múltra tekint vissza. A nyelvtanulási stratégiák meghatározására tett kísérletek igen sokfélék, de több pont­ban is egyetértenek a szerzők. Először is elfogadják, hogy a stratégiák csupán a nyelvelsajá­títási folyamat egyes szakaszaiban, lépéseiben nyújtanak segítséget, nem kínálhatnak egy átfogó, általános megoldást a nyelvelsajátítás egészére nézve. A szerzők hangsúlyozzák a tudatosság szerepét, mivel egyes stratégiák használatát tudatosan ki lehet aknázni, míg más stratégiák sohasem tudatosulnak a nyelvelsajátítás folyamán. Egyetértenek abban is, hogy a stratégiák probléma- és célorientáltak, használatuk során az információk feldolgozása, táro­lása, előhívása, felhasználása megtörténik. Összefüggésbe hozhatóak a nyelvtanulási stílussal, nyelvtanulói viselkedéssel, mivel a stratégiák személyre szabhatóak és alakíthatóak. A straté­giák, minden kétséget kizáróan, hozzásegítik a nyelvtanulót a nyelvelsajátításhoz. A nyelv­tanulók problémamegoldásra kényszerülnek egy új kommunikációs helyzetben. Érde­kük, hogy ráleljenek a leggyorsabb és legcélravezetőbb megoldásokra, így a nyelv­tanulási straté­giák használata elkerülhetetlen számukra. Oxford átfogó meghatározása szerint a stratégiák „olyan specifikus tevékenységek, viselkedések, lépések vagy technikák, melyeket a nyelv­tanu­lók (gyakran szándékosan) idegen nyelvi képességeik fejlesztésére alkalmaznak. E stratégiák elősegíthetik az új nyelv elsajátítását, a vele kapcsolatos információk tárolását, előhívását vagy használatát. A stratégiák annak a tudatos részvételnek az eszközei, melyek a kommunikatív képesség kialakításához nélkülözhetetlenek”13.

A nyelvtanítás története folyamán különböző módon igyekezett kihasználni a nyelv­tanulási stratégiákat: épített a memóriára (nyelvtani-fordítói módszer), a kognitív háttérre (kognitív módszer, kommunikatív módszer), a kompenzációs készségekre (tanácskoztató módszer), az affektív tényezőkre (szuggesztopédia, kommunikatív módszer), társas tényezők­re (tanácskoztató módszer, kommunikatív módszer, direkt módszer), valamint metakognitív tényezőkre is (cselekedtető módszer, kommunikatív módszer). Mivel minden módszer sajátosan határozta meg azokat az elemeket, amelyek a fejlesztés középpontjába kerültek, nem fektettek minden tényezőre egyforma hangsúlyt. E módszerek fejlődéstörténete során a tanításról illetve a tanárról a hangsúly áttevődött a tanulóra és a tanulásra, és ez döntő lépést jelentett a stratégiák fontosságának kihangsúlyozásában. A stratégiákra irányuló kutatások az 1960-as években kezdődtek, amikor a behaviorizmust a kognitív irányzatok váltották fel a nyelvtanítás történetében. A nyelvtanuló információk feldolgozójává válik, a nyelvtanulás a tudás megszerzésének eszközévé válik a kognitív irányzat szerint. Weinstein kiemeli, hogy „már korábbi tanulmányok megkísérelték bizonyítani, hogy milyen szerepet játszhat a nyelvtanuló, hogy segítse a tanulás és a felidézés folyamatát”14. Az oktatás gyakorlatában a passzív nyelvtanulót felváltja az aktív nyelvtanuló, aki tevékenyen szerepet vállal a tudás feldolgozásában. Ezért Oxford15 szerint a stratégiákra az jellemző, hogy biztosítják a nyelv­tanulók önállóságát, kitágítják a tanár szerepkörét, taníthatóak, probléma-orientáltak, rugal­ma­sak és számos tényező befolyásolja használatukat. Mivel a stratégiák választását és hasz­nálatát befolyásoló tényezők sokrétűek lehetnek, ezek megközelítése izgalmas kutatást ígér.



2. A stratégiák osztályozása

Sok nehézséget jelent a nyelvtanulási stratégiák leírása elsősorban a nyelvtanulási stratégiákat övező ellentmondások miatt. Az osztályozásuk iránti törekvések mindenekelőtt a stratégiák kutatását segítik. A háttér a maga kulturális és oktatási értékrendszerével, valamint a nyelvtanulók egyéni céljaival közösen határozza meg azokat a feladatokat, amelyek meg­oldására a nyelvtanulók vállalkoznak, és azokat a stratégiákat, amelyek e feladatok kivitele­zé­sére így alkalmassá válnak. Ezért lehetséges, hogy a nyelvtanulási stratégiák különböző­képpen értékelhetőek eltérő helyzetekben. Egy vegyes, többnyelvű csoportban a szociális, kom­penzációs vagy affektív tanulási stratégiák sokat segíthetnek az interperszonális kommu­nikáció során, véli Cummins16. Másrészt egy nyelvvizsgahelyzetben, ahol a szókincs és nyelv­tani szabályok ismerete elengedhetetlen, nagyobb szükség lesz a memória-stratégiákra.

Különböző szempontok alapján több kategóriába tömörítették a nyelvtanulási stratégiákat. Először különválasztották azokat, melyek direkt hatással vannak a nyelvtanulásra (ilyen például a memória-stratégiák szókincsbővítésre) azoktól, melyek indirekt hatással vannak a nyelvtanulásra (például egy feladattípus megoldásának megtervezése és kivitelezése). A nyelv­tanulási stratégiákat hét nagy csoportba szokás sorolni: kognitív, metakognitív, mnemo­technikai vagy memóriával kapcsolatos stratégiák, kompenzációs, affektív és motivációs stratégiák. Oxford17 az első hat kategóriát említi modelljében. A nyelvtanulási stratégiák taxonómiái több területen eltérnek egymástól, de leglényegesebb vonásaik egybeesnek. A kutatások eredményeit összegezve hat idegennyelv-tanulási stratégia különíthető el: kognitív, metakognitív, memória, kompenzációs, affektív, szociális stratégiák. Oxford 1990-ben tette közzé felosztását18, amelyben integrálja a feltárt stratégiákat, megkülönböztetve indirekt és direkt stratégiákat. Az indirekt stratégiák közé sorolja a metakognitív, affektív és társas (social) stratégiákat, amelyek a nyelvtanulás folyamatát kísérik és támogatják. Ezzel szemben a direkt stratégiákat a célnyelv mentális feldolgozására használják a nyelvtanulók: ide tartoz­nak a memória-, kognitív és kompenzációs stratégiák. A memória-stratégiák az információ megőrzését hivatottak szolgálni. A kognitív stratégiák a belső mentális modellek megalkotá­sát, valamint a célnyelvi üzenetek befogadását és megalkotását segítik. A kompenzációs stratégiák bármely tudásbeli hiány kiküszöbölését és áthidalását oldják meg. Az indirekt stratégiák közül a metakognitív stratégiák segítik a nyelvtanulót, hogy megtervezze, rendezze, értékelje saját tanulási folyamatát. Az affektív stratégiák támogatják a nyelvtanulót, hogy a nyelvtanulás iránti saját érzéseit, motivációit és attitűdjét szabályozza. Végül a szociális stratégiák a másokkal való együttműködést támogatják, többnyire diskurzus helyzetben.

1. táblázat. Oxford nyelvtanulási stratégia-kategóriáinak leírása



Közvetlen (direkt) stratégiák

Amire szolgálnak

Gyakorlati megjelenésük

Memória

Információ tárolására

Mentális kapcsolatokat alakítanak ki

Képekhez, hangokhoz rögzítik az információt

A feladat alapos áttekintésére késztetnek

Cselekvésekhez kötik az információt

Kognitív

Tanulásnak értelmet adó mentális folyamatok

Az elsajátított információ gyakorlására késztetnek

Segítenek az üzenetek fogadásában és küldésében

Elemzésre és érvelésre ösztönöznek

A nyelvi anyag (bemeneti és kimeneti) strukturálását teszik lehetővé

Kompenzációs

Tudásbeli hiányosságok áthidalására a sikeres kommunikáció érdekében

Ún. „kitalálás”-t teszik lehetővé

Segítenek a tudásbeli hiányosságokon való felülkerekedésben

Metakognitív

Szabályozzák a nyelvtanulás folyamatát

Segítenek koncentrálni a tanulási tevékenységre

Megszervezik a tanulási folyamatot

A tanulási folyamat belső értékelését teszik lehetővé

Affektív

Emocionális igényeket elégítenek ki

Csökkentik a szorongást

A nyelvtanuló önmaga bátorítására szolgálnak

Szociális

Intenzívebb, együttműködőbb nyelvi interakciót eredményeznek

Kérdésfeltevésekre ösztönöznek

Másokkal való együttműködést segítik

Együttérzés képességének gyakorlását segítik

3. Stratégiaválasztást befolyásoló tényezők

A stratégiaválasztást, ahogy Rubin19 (1975) rámutat, befolyásolja a feladat, a nyelvtanuló életkora, a kontextus, a tanulói stílus és a kulturális különbség. Bialystok20 nyelvtanulóhoz és környezethez kapcsolódó tényezőket említ. Előbbiekhez tartoznak a nyelvtanulási képesség, attitűd, motiváció és személyiségtényezők, utóbbiakhoz a nyelvtanulás időtartamát, illetve a tanítási módszert sorolja. Oxford és Ehrman21 pontosítják a listát: képesség, motiváció, szorongás, önértékelés, kétértelműség tolerálása, kockázatvállalás, nyelvtanulási stílus, kor, nem. Ehhez hozzá kell még tenni a kulturális hátteret, az előzetes nyelvi tapasztalatokat, a nyelvtanulási célokat. Az újabban sokat emlegetett metanyelvi tudatosságról22 is bebizonyo­sodott, hogy fontos szerepet játszik a nyelvtanulási stratégiák kiválasztásában. A metanyelvi tudatosságnak Kassai23 szerint „...nincs egyértelmű meghatározása. Egyesek magával a nyelvi képességgel azonosítják, az egyénnek azzal a képességével, hogy a nyelvvel műveleteket tud végezni. Mások a nyelvről való gondolkodást, a nyelvről való beszélést értik rajta. Mi ezt az értelmet fogadjuk el.” Göncz24 viszont úgy véli, a metanyelvi tudatosság „lehetővé teszi, hogy a nyelvet ne csak közlések megértésére és megtételére használjuk, hanem maga a nyelvi rendszer (annak szerkezete és működési szabályai) képezze a gondolkodás tárgyát”, vagyis a nyelv mibenlétéről és funkciójáról való gondolkodást és az arra való reflektálás képességét jelenti. A stratégiaválasztást befolyásoló tényezőket így három nagy csoportba sorolhatjuk. Egyrészt a nyelvtanulóhoz kapcsolódó tényezők, mint a nyelvtanulási képesség, az attitűd, szorongás, motiváció, egyéb személyiségtényezők (életkor, tanulói stílus stb.), a kulturális különbség, valamint előzetes nyelvi tapasztalatok. Másrészt a környezethez kapcsolódó tényezők közé kell sorolni a feladat és a kontextus milyenségét. Végül a metanyelvi tudatos­ságot különíthetjük el.

A stratégiaválasztást egy további nyelv elsajátítása során más tényezők, másként befolyásolják és a háromnyelvűség és többnyelvűség-kutatások fontosnak tartják azoknak a tényezőknek a meghatározását, amelyek megkülönböztetik a harmadik nyelv elsajátítását és a többnyelvűséget a második nyelv elsajátításától és a kétnyelvűségtől. A kutatások három aspektusra figyeltek fel a további nyelvek elsajátításának folyamatában: az elsajátítás stádiumai és útvonala (route), üteme (rate) és az elért tudás szintje (final attainment). Az elsajátítás stádiumai nem függnek a belső illetve külső hatásoktól mint pl. életkor, elsajátítás kontextusa, az elsajátítandó nyelv tipológiai helyzete. Az elsajátítás üteme és az elért tudás szintje már számtalan más tényező által is behatárolt. A kétnyelvűek valószínűleg attól jobb nyelvtanulók, hogy gyorsabban sajátítanak el egy harmadik nyelvet, és magasabb szinten rögzítik azt mint az egynyelvűek. Továbbá feltételezhető, hogy azonos elsajátítási útvonalat, stádiumokat fognak bejárni mind az egynyelvűek mind a kétnyelvűek. Bialystok25 kimutatta, hogy mindkét nyelvet folyékonyan beszélő kétnyelvűek a nyelvi folyamatok kognitív kontrollja tekintetében felülmúlják az egynyelvűeket. Jessner26 pontosít és két előnyre hívja föl a figyelmet. Egyrészt a metanyelvi tudatosság a harmadik nyelv elsajátítása során igazából akkor jelent többletet, ha mindkét nyelvet magas szinten birtokolják a kétnyelvű nyelvtanulók, másrészt, ha mindkét nyelv magas presztízsértéknek örvend az adott társadalomban. Cummins27 jéghegy hasonlata szintén közismert. Rámutatott arra, hogy létezik egy közös háttér­tudás, amely némiképp ellentétben áll az egyes nyelveket külön-külön jellemző háttértudással. Ez a közös háttértudás nem része sem az első, sem a második nyelvnek, hanem egyfajta nyelvi tároló a kétnyelvű beszélő számára, a két nyelv kontaktusából táplálkozva, amely majd fejlett metalingvisztikai tudatosságot eredményezhet. A harmadik nyelv elsajátítása a legtöbb kétnyelvű esetében már nem a gyermeki, veleszületett nyelvelsajátító képességekre támaszkodik, hanem a tanult, szerzett nyelvelsajátítási folyamatokra. Viszont biztosak lehetünk abban, hogy az előzetes nyelvi tapasztalat szerepe kihangsúlyozódik a harmadik nyelvelsajátítás-kutatások során.

Az előzetes nyelvi, nyelvtanulási tapasztalatok tehát befolyásolják a stratégiaválasztást, ezeket sikeresen alkalmazhatja a nyelvtanuló az idegennyelvi órán. Thomas28, Mißler29 német nyelvi környezetben megnövekedett számú stratégiahasználatot tapasztalt többnyelvű nyelv­tanulók esetében. Ugyanezzel találkozott Ender30 az innsbrucki egyetemen végzett felmérései során. Müller-Lancé31 fejlettebb lexikális kompetenciára vezeti vissza a stratégiahasználat változatosságát, míg Kemp32 úgy találta, hogy a többnyelvűek gyorsabban sajátítják el egy újabb idegen nyelv nyelvtanát, mint egynyelvű tanulótársaik. A kompenzációs stratégiák esetében, úgy tűnik, meghatározó a második nyelv tipológiai elhelyezkedése az anyanyelvhez és a harmadik nyelvhez viszonyítva.

A második nyelv könnyebben aktiválódik a harmadik nyelv elsajátítása során, amire Hammarberg33 két magyarázattal szolgál. Egyrészt egy másfajta elsajátítási mechanizmus lehet felelős, ami szembeállítja az első nyelv elsajátításának rendszerét a második nyelv el­sajá­tításának rendszerével, innen eredne a második nyelvi rendszer aktiválásának gyakorisága a további nyelvek esetén. Másrészt az első nyelv elhatárolása mint nem idegen nyelv a többi idegen nyelvtől és egy olyan megközelítésnek az alkalmazása, amely már egyszer alkalmaz­ható volt a második nyelv esetében34. Mindezekből a következőket szeretném kiemelni:


  1. a nyelvek egymásra hatását meghatározza a már meglévő nyelvi rendszerek működése

  2. a különböző nyelvek rendszereinek több-kevesebb ismerete egyfajta nyelvi tudatos­ságot alakíthat ki a nyelvtanulóban. Ez a metanyelvi tudatosság a továbbiakban nyelvtanulási előnyökhöz juttathatja a kétnyelvű vagy többnyelvű nyelvtanulót

  3. a második nyelv elsajátításának rendszere, módja felelős a további nyelvek elsajátí­tásá­ért, jól megalapozott nyelvi struktúrák pozitívan hathatnak a további nyelvek elsajátítása során

  4. a harmadik, negyedik stb. nyelv elsajátítása tanult nyelvelsajátítási folyamatokra tá­masz­­kodik

A nyelvi struktúrákat tetten érhetjük a stratégiák alkalmazásában is. A már elsajátított, begyakorolt stratégiák átvitele a következő nyelv elsajátításának folyamatában kulcsfontos­ságú szerephez juthat. Amennyiben ezeket stratégiákat feltárjuk, közelebb jutottunk a két­nyelvűek harmadik nyelv elsajátításának folyamatához, illetve hatékonyabbá tudjuk tenni azt.

A vizsgálatban résztvevő egyetemi hallgatók nem beszélik a második nyelvet felsőfokon, nyelvtanulási tapasztalataik nem biztos, hogy ideálisak és kamatoztathatóak, ezért a meta­nyelvi tudatosság messze kerülhet tőlük. Az ideálistól távol állnak, de a következtetések akkor is érvényesek maradnak. Emlékeznünk kell Grenfell megjegyzésére, csakis ideális világban valósulhat meg az, hogy remek értelmi képességekkel rendelkezik mindenik kétnyelvű nyelvtanuló, aki ráadásul még rendkívül motivált is, hogy a soron következő nyelvet elsajátítsa, és ehhez minden kellő eszköz és ideális körülmény adott.



4. Felmérés: domináns kétnyelvűek stratégiaválasztásai

A leggyakrabban és leghatékonyabban használt mérési eszköz a kérdőív, amelynek eredményeire a jelen kutatás is leginkább támaszkodik. Ennek nagy hátránya korlátozottsága, hogy a felmérés során a nyelvtanulók bejelölhetnek olyan stratégiákat is, amelyeket amúgy nem használnának, illetve kimaradhatnak olyanok, amelyeket használnak amúgy, de nem szerepelnek a kérdőíven. A legteljesebbnek mindeddig az Oxford által kidolgozott SILL35 tűnik, amely egy nyelvtanulási stratégiák mérésére kidolgozott, self-reporting (önértékelő) kérdőív. Alkalmas nagyszámú, számszerűsíthető adatok megszerzésére. A SILL megbízható­sági és validitási mutatói kiválóak, jelenleg ez a leggyakrabban használt kérdőív e stratégiák felmérésére, ami azt is jelenti, hogy a különböző kutatások eredményeit összevethetővé teszi. Mindkét változata (idegen nyelvet tanuló anyanyelvű angol beszélők és más anyanyelvű, angol tanulók számára készült két változat) alkalmas különböző etnikai háttérrel rendelkező tanulók stratégiáinak mérésére. A SILL önmegfigyelési kérdőív, melyre a tanulók válaszaikat a Likert skála szerinti öt szám valamelyikének megjelölésével értékelik. A kérdőívek kiértékelésénél az SPSS statisztikai program korreláció és átlagelemzéseit alkalmaztam.

A felmérés a Babes-Bolyai Tudományegyetem Kihelyezett Tagozatának hallgatói körében készült, Sepsiszentgyörgyön. A hallgatók kiválasztásakor meghatározó volt, hogy domináns kétnyelvűek, magyar anyanyelvűek legyenek. Mindannyian székelyföldiek, Kovászna és Hargita megyeiek voltak. A vizsgálatban 107 hallgató vett részt, ebből 68 lány, 39 fiú, első, másod és harmadéves közgazdász hallgatók. A felmérés során önértékelés formájában pontosították román nyelvtudásukat, kiválasztották azokat a kijelentéseket, amelyek leginkább jellemezték a román nyelvhez való viszonyulásukat, illetve bejelölték milyen gyakorisággal és hol használják fel leginkább román nyelvtudásukat. A stratégiák felmérésére készült SILL kérdőív kiegészült egy hetedig csoporttal, amely hat kijelentést tartalmazott. Ez a hat kijelentés a kompenzációs stratégiák egy továbbfejlesztett változatát fedte le. Arra voltam kíváncsi, hogy a román nyelvi tudásukat mennyire használják fel kompenzációs stratégiáik során. A dolgozatban ezért most csak a két kompenzációs stratégia-csoportra vonatkozó kijelen­téseket vizsgáltam meg.

2. táblázat. A C csoport stratégiái:



Ca. Igyekszem kitalálni a még ismeretlen angol szavak értelmét.

Cb. Mutogatással helyettesítem, ha nem jut eszembe a megfelelő angol szó.

Cc. Nem létező szavakat találok ki, hogy helyettesítsem a keresett szót.

Cd. Nem nézek utána minden ismeretlen angol szónak a szótárban, amikor olvasok angolul.

Ce. Igyekszem előre kitalálni, mit fognak nekem mondani angolul.

Cf. Rokonértelmű szavakat használok, amikor nem jut eszembe a keresett angol szó.

3. táblázat. A G csoport stratégiái:

Ga. Hasonló hangzású román szavakkal helyettesítem a keresett angol szavakat.

Gb. Igyekszem a román nyelvtani tudásomra alapozni, amikor angolul olvasok.

Gc. Sokszor érzem úgy, hogy segít a román tudásom az angol nyelv tanulása során.

Gd. Nyelvtani vagy egyéb összefüggéseket keresek a két nyelv (román és angol) között.

Ge. Sokszor összehasonlítom a két nyelv (román és angol) szavait.

Gf. Ha nem jut eszembe a megfelelő angol szó előfordul, hogy román szavakból próbálok nem létező, de angolul hangzó szavakat kitalálni
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   30


Verilənlər bazası müəlliflik hüququ ilə müdafiə olunur ©atelim.com 2016
rəhbərliyinə müraciət