Хайнц Хекхаузен Психология мотивации достижения

Только в последнее время исследователи обратили внимание на широко известные ориентированные на достижение мотивационные характеристики, влияющие на формирование детской успешности и зафиксированные в большом количестве в литературе по детской психологии развития. White (1959, 1960) впечатляюще продемонстрировал, как детское развитие продвигается благодаря "действующей мотивации": потребности взаимодействовать с окружающей средой, влиять на деятельность, а таким образом и на опыт, чтобы развить и максимизировать (McCall, 1963) собственную эффективность и способности (см.: Woodworth, 1958). Парадоксально, но очевидность данного феномена стала, по всей видимости, причиной запоздалого изучения, поскольку властное очарование психоаналитической теории приводило ко все большей убежденности в том, что действительно важные мотивы непременно должны брать свое начало в раннем детстве.

К ряду феноменов детского возраста, кажущихся на первый взгляд "связанными с мотивацией достижения", относятся различные поведенческие повторы, интерпретировавшиеся Бюлер (Buhler, 1919) как "функции удовольствия" ("Funktionslust"), а Пиаже (Piaget, 1936) - как возвратные реакции; особенно "желания-я-сам" (Fales, цит. по: Lewin et al., 1944; Muller, 1958; Klumma, 1957), которые можно наблюдать с начала второго года жизни в бытовой привычной деятельности дома, такой, как еда или одевание. Эти модели поведения представляются врожденными, поскольку каждый ребенок самозабвенно погружается в задание, с концентрацией внимания, настойчивостью и удовлетворенностью, не нуждаясь в позитивном подкреплении со стороны родителей, выполняя деятельность, в которой он, как правило, не преуспевает, напротив, часто настойчиво продолжает его выполнять, несмотря на запрещения. Следует отметить, что ранняя потребность ребенка делать что-то самостоятельно проявляется только в тех видах деятельности, с выполнением которой он только что или не так давно познакомился, и его потребность пропадает, если он сталкивается и может начать преодолевать еще более сложное задание.

Независимость, с которой бытовые навыки однажды приобретаются и в дальнейшем практикуются, не соотносится со связанной с достижением характеристикой поведения - самостоятельностью (Beller, 1957; Winterbottom, 1958; Heckhausen & Kemmler, 1957). Наиболее важный вид "достигающего поведения" в течение первых трех лет жизни - это настойчивость в сенсомоторной деятельности с объектами (например, в поднимании вещей, нанизывании бусинок на нитку, рисовании). Каган и Мосс (Kagan & Moss, 1962), однако, обнаружили, что длительность занятости чем-то в раннем детстве не имеет предсказательной силы для выраженности позднейшего достигающего поведения; напротив, интеллектуальная деятельность, такая, как разговор и счет, на последующей "концептуальной" стадии (Piaget, 1936) в большей степени обладает предсказательной силой.

Именно поэтому маловероятно, чтобы существовала преемственность в развитии мотивации достижения до 3-летнего возраста, хотя в принципе следует быть готовым к тому, что с происходившим в раннем детстве может быть обнаружена некоторая неоднозначная связь. Вендт (Wendt, 1961) показал, что происхождение склонности к риску может быть связано со временем первого самостоятельного сидения и попыток ходить, являющимся "сенситивным периодом", в течение которого относительно непредсказуемое поведение матери "впечатывается" в ребенка, выражаясь в предпочтении уровня риска в подростковом и взрослом возрасте. Связи с мотивацией достижения он не выявил.

Хекхаузен и коллеги (Heckhausen et al., 1962, 1964, 1965) рассматривали вышеуказанные феномены "функционального удовольствия", желания-сделать-самому, а также настойчивость в сенсомоторной активности, как являющиеся предпосылками, но еще не началом мотивации достижения в более узком смысле слова. Мотивация достижения предполагает структуру ситуации внутри ориентированных на достижение рамок соотнесения личности с окружающей средой, к чему дети становятся способны к трем - трем с половиной годам, иначе говоря, ко времени, когда "успех или неудача чьей-то деятельности ведет к удовлетворению или разочарованию, и не только в результате деятельности как таковом, но скорее в себе, так что с успехом ребенок испытывает удовольствие от своих способностей, а при неудаче переживает стыд за свою неспособность" (Heckhausen & Roelofsen, 1962, с. 378; см.: Bialer, 1961, и описательную систему Heckhausen & Wagner, 1965).

Происхождение мотивации, таким образом, кроется не в проявлении чего-то заложенного от рождения, но и не в раскрытии онтогенетически ранних мотивов, как смутно предполагалось Кранделлом, Престоном, Рабсоном (Crandell, Preston, Rabson, 1960b, с. 788), а скорее проявляется как ступень когнитивного развития по мере взросления, которая позволяет возникнуть упоминавшейся выше структуре рамок соотнесения личности с окружающей средой. Как правило, эта ступень развития проходится не раньше, чем в трехлетнем возрасте, что было подтверждено другими исследованиями соревнований между маленькими детьми этого возраста (Greenberg, 1932; Leuba, 1933; McKee & Leader, 1955). Сравнивая поведение 3 и 4-летних детей после неудачи в деятельности, Цуних (Zunich, 1964) наблюдал, как 4-летние демонстрируют более сильную реакцию на неудачу; они больше не сдаются с легкостью и просят помощи у взрослых гораздо реже, чем 3-летние.

Таким образом, первое появление мотивации достижения связано с когнитивным, а не каким-либо другим компонентом развития, что показали исследования поведения в ситуации соревнования среди имбецилов (Heckhausen & Wasna, 1965). Все индикаторы ориентированного на достижение поведения можно обнаружить при слабоумии вне зависимости от возраста (вопреки мнению Норре, 1932; Gottschaldt, 1933), если только умственное развитие человека соответствует уровню развития ребенка 3,5 лет и выше, а познавательные требования задачи не подавляют достигнутый уровень ментальных способностей. С их напором успех или поражение¹³ переживаются очень живо. Их можно узнать в совершенно противоположных типах эмоционального поведения (Heckhausen & Roelofsen, 1962; Heckhausen, Ertel & Kiekheben-Roelofsen, 1964). Интенсивность переживания неудачи заслуживает отдельного внимания. Конфликт, появляющийся между желанием успеха и боязнью неудачи, приводит маленьких детей (до 4, 5 лет) прежде всего к выработке замысловатого набора неадекватных попыток решения проблем, который в своей основе отражают все то, что мы можем видеть у взрослого человека. Так, неудача, вместо того чтобы преодолеваться, отрицается, скрывается, оправдывается или тщательно избегается, уходом ли от возобновления попыток достижения или предотвращением возможности ее появления путем принятия сложных мер предосторожности (см. выше: Разрешение конфликта после неудачи, гл. 5).

Выраженность конфликта между желанием достижения и перспективой неудачи явно зависит от относительной величины вероятности будущего успеха и поражения. Если вероятности успеха и поражения равны, дети до 4,5 лет сохраняют абсолютную уверенность в собственной победе; равная вероятность оценивается адекватно и может вызвать конфликт, только начиная с 4,5-летнего возраста (Heckhausen & Roelofsen, 1962). С другой стороны, дети старше 3,5 лет продемонстрировали способность испытывать конфликт при выборе задач увеличивающейся сложности, если им требовалось выбрать задачу, с которой они, вероятно, не справятся. Однако следует отметить, что они становятся способны действительно принимать решения только по достижении 4,5 лет, в том смысле, что принятие решения освобождает их от конфликта; с этого возраста они также начинают демонстрировать удивительную последовательность в выборе деятельности на определенном уровне сложности при постановке целей (Heckhausen & Wagner, 1965). Иными словами, уровень притязаний (в смысле расчета целей для получения максимального результата) появляется через год после появления мотивации достижения.

Поэтому в течение года (после 4,5 лет) индивидуальный уровень мотивации достижения легко распознаваем. Это также подтверждается индивидуальным предпочтением уровня сложности в игре на набрасывание колец, проводившейся Мак-Клелландом (McClelland, 1958a) с 5-летними детьми. Мюллер (Mtiller, 1958) отмечал формирование уровня притязаний, начиная с 5 лет, для заданий, где успешность определялась временем их выполнения. Для трех- и четырехлетних детей эти задания явно были чрезмерно сложными, поскольку Мюллер не смог зафиксировать у них переживаний победы, поражения или конфликта. Более подходящими оказались задания с наглядным уровнем трудности. Так, Андерсон (цит. по: Lewin et al., 1944) использовал набрасывание колец с разного расстояния и обнаружил, что освоение игры по правилам там, где дело касается уровня притязаний, идет все успешней от 3 до 5,5 лет и осваивается практически в совершенстве к 8 годам. Согласно Мак-Клелланду (McClelland, 1958a), это подтверждается и для 5-летних детей, поскольку предпочтение определенного уровня сложности в играх на набрасывание колец коррелирует с мотивацией достижения в той же мере, что и у взрослых (см. гл. 8). Сире и Левин (Sears & Levin, 1957) просили 4- и 5-летних детей выбирать предметы различной тяжести, чтобы их поднять (и давали другие задания подобного рода); однако единственным, что они обнаружили, было: дети более осторожны и предпочитают менее сложные цели, если им дается вторая попытка через несколько дней.

2. Общее направление развития

Последовательность и настойчивость в преследовании целей достижения увеличивается с возрастом, отчетливо проявляясь в возрасте 4,5 лет и старше, неудачи переживаются легче, чаще предпринимаются попытки преодолеть их (Heckhausen et al., 1962, 1965). Розенцвейг (Rosenzweig, 1933, 1945) и Биалер (Bialer, 1961) зафиксировали тенденцию к преодолению поражения в возрасте от 4 до 14 лет. При столкновении с ситуацией выбора успешно решенных или нерешенных задач, с возрастом все чаще выбирается возвращение к нерешенным. Эта тенденция связана с высокой или ориентированной на успех мотивацией достижения, как показал Куперсмит (Coopersmith, 1960) на 11-12-летних.

Крандалл и Робсон (Crandall и Rabson, 1960) выявили гендерные различия. После поступления в школу девочки предпочитают работать с решенными задачами, в то время как мальчики пытаются преуспеть в тех, с которыми прежде не справились. В случае трех-, четырехлетних, согласно Цуниху (Zunich, 1964), девочки пытаются преодолеть неудачу более независимо и настойчиво, в то время как мальчики реагируют более аффективно и неадекватно (Heckhausenh et al., 1962, 1965, с другой стороны, между 2 и 6 годами гендерных различий не отмечено). По мере взросления мальчики сильнее, чем девочки, сталкиваются с необходимостью преодолевать страх неудачи и (как, например, при выборе профессии) не могут избежать проблемы достижения (см.: Barry, Bacon, Child, 1957; Johnson, 1963). Поэтому только у женщин страх неудачи и тенденция к избеганию неудач в детском возрасте коррелирует аналогичными тенденциями во взрослом возрасте (Kagan & Moss, 1962). Тщательное лонгитюдное исследование четырех возрастных групп от 0 до 14 лет, а также взрослых было предпринято в Fels Research Institute. Различные аспекты ориентированного на достижение поведения измерялись по данным наблюдения за детьми и рассказам взрослых во время интервью. Как сообщают Каган и Мосс (Kagan & Moss, 1962), с 3-летнего возраста и на протяжении жизни человека в индивидуальном уровне достигающего поведения (особенно в интеллектуальной сфере) и в диспозиции относительно соревнований существует удивительное постоянство. Стремление к ориентированному на достижение признанию и страх неудачи отмечается с 6-летнего возраста. Мотивация достижения, измеренная при помощи метода ТАТ (n Ach), показывает среднюю, но значимую стабильность в возрасте от 8 до 11 и между 14 и 25. Для периода 14-25 (но не 8-11) она коррелирует с эффективностью достижений для аналогичного возрастного периода.

Начиная с 3 лет, в большей степени для 6 и максимально к 10 годам проявляется связь интеллекта с различными типами поведения, мотивированного на достижения, что показано на детях и взрослых; не только абсолютная величина IQ сиязана с мотивацией достижения, но и его рост достаточно значимо связан с ней, что проявляется в период от 6 до 10 лет сопровождением усиливающейся мотивации достижения по ТАТ (Kagan et al., Kagan & Moss, 1959). В целом все эти результаты указывают на устойчивость поведения, мотивированного на достижения, начиная с раннего детства и заканчивая взрослым возрастом, что удивительно ярко проявляется по сравнению с другими чертами личности, такими, как агрессивность, зависимость или пассивность. Уже в 10 лет будущее поведение по отношению к достижениям можно успешно предсказать!

Крендалл с сотрудниками Fels Institute попытались прояснить происходящие по мере развития процессы при помощи сравнительного исследования. Они сообщают, что дети в детском саду более определенно направлены на достижения, реже обращаются к взрослым за помощью и поддержкой (см.: Beller, 1957) и что достигающее поведение дома и в детском саду, в данной возрастной группе, уже характеризуется определенной последовательностью (Crandall et al., 1960b). В возрасте от 6 до 9 лет результаты поведенческих тестов на "ценность интеллектуальных достижений", "ожидание успеха" и "минимальная постановка целей" коррелируют с наблюдаемой интенсивностью поведения, направленного на интеллектуальные достижения. Степень, в которой величина корреляции зависит от возрастных различий, наблюдаемых от 3 до 4 лет, однако, остается необъясненной. Тот факт, что эти различия не связаны с мотивацией достижения (n Ach), ни о чем не говорит, так как применение метода ТАТ (и Murray с этим столкнулся) для данной возрастной группы невозможно. В своей теоретической работе Крендалл, Катковски и Престон (Crandall, Katkovsky, Preston, 1960a) определили несколько связанных с достижениями переменных (см. выше) и их параметры. В соответствии с теорией социального научения (Rotter, 1954) они рассматривали в качестве настоящей цели мотивационного поведения достижение поощрения и избегание наказания (1960b). Подспудно в таком предположении содержится вывод о том, что мотивация достижения есть исключительно продукт социального научения, а поведение, связанное с достижением, подкрепляется исключительно социальными поощрениями.

Такое поощрение, бесспорно, является эффективным подкреплением. [Сравните, например, различия в тенденции к поддержанию социального контакта после победы и поражения (Levin & Baldwin, 1959); увеличение настойчивости достижения результата в ситуации соревнования с получением приза (Wolf, 1938)]. Следует согласиться с тем, что социальные поощрения оказывают существенное влияние на формирование мотивации достижения. Однако они не являются единственно возможным видом подкрепления. Как утверждалось выше, необходимым условием для возникновения мотива является определенный уровень когнитивного развития, на котором результат деятельности соотносится с "Я" и таким образом переживается как следствие собственных возможностей. Могут ли оставаться сомнения в том, что переживание собственных возможностей само по себе имеет подкрепляющую силу даже для маленького ребенка, а чувство собственной успешности (White, 1959) является достаточным "вознаграждением"? Если социальные поощрения и наказания желательны или избегаются исключительно ради них самих, то говорить о мотивации достижения не имеет смысла. Обычно, однако, поощрение от значимого другого это не конечный результат, а показатель успеха (в добавление или вместо связанного с заданием критерия успешности); показатель успеха, способствующий росту мотивации достижения.

Это можно подтвердить результатом, полученным в лонгитюдном исследовании Каган и Мосс (Kagan & Moss, 1962; Moss & Kagan, 1961). Достигающее поведение, выполняемое ради него самого и которые выполняются ради достижения социального одобрения, настолько тесно связано между собой (корреляция = 0,80) как у детей, так и у взрослых, что ценность их различения кажется сомнительной (по крайней мере, наблюдатели и интервьюеры не могут провести между ними четкой границы). В любом случае социальное одобрение или оценку не следует превращать в цель мотивации достижения, как предполагал Готшальдт (Gottschaldt, 1933, с. 97). Он предложил, на первый взгляд, очевидную гипотезу: источник достигающего поведения, по крайней мере касающегося уровня притязаний, лежит в различиях социальных рамок соотнесения в зависимости от места в статусной иерархии. Не вызывает сомнений, что подобная иерархия предоставляет важные, ориентированные на достижение критерии успешности (стандарты мастерства) социального происхождения, однако не было показано, что они являются необходимым условием, в смысле причины, конфликта достижений и уровня притязаний, хотя это и предполагалось Готшальдтом (Gottschaldt, 1933, с. 106; 1961, с. 282) и его коллегами (MUller, 1958; Helm, 1962; Mehl, 1962). Исходное допущение на самом деле противоречит форме, в которой проявляются конфликты неудачи, а также тому, что уровень притязаний формируется к 3-4 годам, надо полагать, до того, как у ребенка складываеся представление о статусной иерархии.

Следующий сомнительный вывод из рассуждений с этой позиции - это заключение о том, что отсутствие сформировавшегося уровня притязаний у слабоумных детей (Helm, 1962) или отсутствие переживаний успеха и неудач (Gottschaldt, 1961) является следствием низкой социальной зрелости. Если Хоппе (Норре, 1932, с. 355) и Готшальдт (Gottschaldt, 1933, с. 99) не смогли выявить переживание опыта успеха и неудачи у слабоумных детей, то это только потому, что перед детьми была поставлена когнитивно слишком сложная задача построения башни (см. в этой связи критику Helm, 1962). Хекхаузен и Васна (Heckhausen & Wasna, 1965) обнаружили у имбецилов, достигших интеллектуального уровня детей 3 лет 6 месяцев, все проявления успеха, неудачи и конфликтов, которые можно наблюдать у нормальных детей в ситуации соревнования на задачах, восприятие которых не требует более высокого интеллектуального уровня. Когнитивная способность постигнуть требования задачи, таким образом, абсолютно необходима; только с подобным пониманием ребенок может действительно столкнуться с уровнем трудности, не являющимся ни слишком легким, ни излишне трудным. Если у ребенка есть это понимание, но не сталкивается с задачами средней сложности, даже в случае если он нормален, он не испытает переживаний победы и поражения, что и обнаружил Хоппе (Норре, 1930).

Приведенные исследования показали нам основную линию становления мотивации достижения, проходящую через ряд стадий. Особые условия развития следует отличать от общего направления развития, так как они влияют на акцентуацию мотивации достижения человека в рамках общей картины, специфичной для данного возраста; однако, строго говоря, они не имеют отношения к возникновению или существованию мотивации достижения как таковой. Это всеобщий "факт жизни", такой же, как стадии зрелости в когнитивном развитии. Благодаря влиянию глубинной психологии и теории научения, существует тенденция искать истоки специфического для определенного возраста поведения в конкретных причинах. Именно так поступила Кайстер (Keister, 1938), обнаружив "нежелательные" реакции на неудачу: отказ от завершения работы, эмоциональные вспышки, в некоторых из своих тестовых групп 3-6-летних детей; она попыталась преодолеть эти реакции при помощи "терапии" в виде длительных тренинговых программ. Но подобные реакции характерны в период становления маленьких детей данной возрастной группы, и обычно они угасают к более старшему возрасту (Heckhausen & Roelofsen, 1962). С другой стороны, позиция "специфических для определенного возраста стадий развития" в возрастной психологии находится под угрозой чрезмерного внимания к индивидуальным различиям и их причинам (см.: Bandura, 1962, с. 242), которые мы сейчас рассмотрим.

Как правило, крайние группы испытуемых с высокой и низкой мотивацией (по методу ТАТ или согласно другим критериям), неуспевающие или отлично успевающие в школе сравнивались с учетом различий в типе воспитания детей в семье. Хотя результаты запутаны и временами кажутся противоречивыми из-за расхождений в методах или теоретических постановках проблемы, некоторые совпадения очевидны (см.: McClelland, 1961, гл. 9). Винтерботтом (Winterbottom, 1958, а также: McClelland et al., 1953) в своей новаторской работе спрашивал матерей 8-10-летних мальчиков с низкими и высокими показателями n Ach, в каком возрасте они ожидали от сыновей независимости, компетентности в различных областях и соблюдения определенных правил. Матери высокомотивированных мальчиков, по сравнению с мамами менее мотивированных, настаивали на большей независимости в течение первых восьми лет их жизни: они поощряли самостоятельность, с большой нежностью отмечая ее, и также они настаивали на раннем соблюдении правил, которые, однако, были не так многочисленны, как у мальчиков с низкой мотивацией.

Хекхаузен и Кеммлер (Heckhausen & Kemmler, 1957) в качестве показателя мотивации использовали рейтинг, составленный учителями на основе социальных и учебных достижений учеников в течение первых недель в школе. Матери первоклассников, интеллектуально и социально готовых к школе, ожидали и желали видеть в своих сыновьях независимость и свободу выбора в более раннем возрасте, чем те, чьи сыновья не были интеллектуально и социально готовы к школе. Здесь идет речь о самостоятельности, сосредоточенной вокруг ребенка: мать оставляет своего ребенка самого справляться с деятельностью, таким образом сама сталкиваясь с определенной долей риска. И опять не было получено различий между группами по параметру независимости во владении бытовыми навыками, облегчающими матерям заботу о детях. В отличие от данных готовности к школе Ченсом (Chance, 1961) было получено, что первоклассники, чьи матери настаивали на ранней самостоятельности, показывали меньшую скорость овладения навыками чтения и письма, чем можно было ожидать, основываясь на уровне их интеллектуальных способностей.

Feld (1960) повторно протестировал испытуемых Винтерботома 6 лет спустя. Мотивация достижения 14-16-летних мальчиков коррелировала, что достаточно странно, отрицательно с ценностью, которую придавала независимости детей в этом возрасте мать. Очевидно, что установка матери изменилась на обратную в старшем школьном возрасте. Более того, примечательно, что тревога перед неудачей (TAQ) сыновей в этом возрасте связана с отсутствием ранней тренировки самостоятельности и, соответственно, с низким уровнем мотивации достижения в течение первых лет в школе.

В сравнительном исследовании различных социальных классов и этнических групп Розен (Rosen, 1959) установил, что результаты Винтерботтома характерны только для группы представителей среднего класса. Самостоятельность в овладении бытовыми навыками, освобождающая родителей от множества хлопот, раньше, чем самостоятельность, сосредоточенная вокруг ребенка (ориентированная на него) требуется от детей в низших социальных классах. Подобная авторитарная, ограничивающая практика социализации приводит к низкой мотивации достижения вне зависимости от того, в каком возрасте сосредоточенный вокруг ребенка тип самостоятельности ожидается от него (см.: McClelland, 1961, с. 345 - сравнение выборок японских, немецких и бразильских испытуемых). Это подтверждается кросс-культурными исследованиями 52 дописьменных культур (Child et al., 1958), обнаружившими связь между ориентированным на достижение содержанием передаваемых из уст в уста фольклорных историй и превалирующей практикой детского воспитания (как и в ранних исследованиях McClelland & Friedman, 1952). Чем больше вводится ограничений и чем больше настаивают родители на послушании детей, тем меньше количество достигающего содержания в народных сказках. Более того, были получены данные, обратные результатам Мак-Клелланда и Фридмана (McClelland и Freidman, 1952): ориентация на высокую мотивацию достижения порождается в меньшей степени обучением самостоятельности в раннем возрасте, и в большей - прямой передаче установки о ценности ориентации на достижения от родителей детям, проявляется ли это в форме вознаграждения и наказания за достижения в культурах "с низкой терпимостью" или в форме положительного примера в области достижений в "высокотерпимых" культурах.

Взаимосвязь подобного рода также отмечалась Крендаллом (Crandall et al., 1960b) в их исследованиях с использованием метода срезов. Так, достигающее поведение детей от 3 до 5 лет в детском саду связано со степенью позитивного подкрепления, получаемого от матерей (представители среднего класса), даваемого за попытки достижения и борьбу за признание. Еще одно исследование (Crandall, Dewey, Katkovsky & Preston, 1964) дало более высокую корреляцию между родительскими установками и реакциями и результатом теста на академическую успеваемость для девочек, чем для мальчиков; взаимосвязь, однако, поверхностная. Другое исследование (Katkovsky, Preston & Crandall, 1964a,b) показало, что родители распространяют свои собственные ожидания и оценочные установки относительно достижений на своих детей. Более того, они вмешиваются таким образом, чтобы передать свои собственные оценочные установки своим детям; примечательно, что эффект этого вмешательства наиболее часто заметен на детях противоположного пола.

Используя ту же выборку, которую наблюдали Мосс и Каган (Moss & Kagan, 1961), они оценивали силу "материнского мотора", направленного на ускорение развития ребенка и его способностей к достижениям в течение первых 10 лет. Подобные попытки ускорения, даже в течение первых 3 лет жизни, показывают значимую взаимосвязь с отчетливым проявлением достигающего поведения во взрослом возрасте; тот же результат был получен в сравнительном анализе выборок 6- и 10-летних испытуемых. Основываясь на данных о подобной материнской поддержке в возрасте от 6 до 10 лет, можно предсказать уровень мотивации достижения (n Ach) сыновей 14,5 лет и дочерей 25 лет.

Аргайл и Робинсон (Argyle & Robinson, 1962) получили аналогичные результаты в полномасштабном корреляционном исследовании, проведенном на английских студентах. Уровень требовательности родителей в отношении достижений, по оценке самих студентов, коррелирует с силой их собственной мотивации достижения (n Ach). Особенно это было заметно на матерях и сыновьях, тем более если присутствовала сильная "идентификация" с родителями (то есть значительное сходство на основе семантического дифференциала).

Хайяши и его коллеги (Hayashi et al., 1962) показали, что в Японии родители высокомотивированных детей придают большую ценность хорошему и высокому уровню образования. Японские матери, по-видимому, ожидают от детей более ориентированного на достижения самостоятельного поведения, чем отцы (а оба родителя ожидают этого в большей степени от сыновей, чем от дочерей). Они не обнаружили корреляции между родительскими требованиями к самостоятельности детей и детской мотивацией достижения. Хайяши и Ямауши (Hayashi и Yamaushi, 1964) представили обратные данным Винтерботтома (Winterbottom, 1958) результаты. Матери низкомотивированных детей дошкольного возраста (3-6 лет) предъявляют больше требований, чем матери высокомотивированных детей. Это отношение становится обратным после достижения ребенком возраста 7 лет. То есть после 7-летнего возраста матери низко мотивированных детей начинают предъявлять меньше требований, чем матери высокомотивированных. Возраст, в котором от ребенка ожидают проявлений самостоятельности, в Японии гораздо ниже, чем в Америке (Winterbottom, 1958) и Германии (Heckhausen & Kemmler, 1957). Похоже, что японские матери торопят проявление независимости ребенка и, таким образом, упускают "критический период" для оптимальной тренировки самостоятельности. Упоминание о критическом периоде в обучении самостоятельности прозвучал и у Верофа (Veroff, 1965).

Розен (Rosen, 1962) обнаружил, что в Бразилии дети характеризуются значительно меньшей мотивацией достижения, чем в Северной Америке, особенно если они из высших социальных слоев. Бразильские родители мягче в обращении с детьми и больше их балуют; они требуют самостоятельности и готовности к достижениям в более позднем возрасте и менее строго, чем американские родители. Что характерно для авторитарной патриархальной структуры семьи, они ожидают большего от своих детей, в то же время не предъявляя им соответствующих требований. Это, вероятно, приводит к завышенной самооценке, самообману и в итоге к тенденции избегания, превалирующей над мотивационной готовностью к достижениям.

Судя по приведенным выше результатам, следует различать два направления, к которым можно свести виды материнского воспитания. Мать может либо настаивать на ранней самостоятельности во всех областях, либо более конкретно - на ранней готовности к достижениям. В последнем случае результаты нескольких исследований показали (Child et al., 1958; Crandall et al., 1960a; Argyle & Robinson, 1962; Krebs, 1958), что высокая мотивация достижения не так значимо коррелирует с ранней самостоятельностью, как с низкой необходимостью соответствовать требованиям. Однако стоит отметить, что и раннее приучение к самостоятельности, и мотивация достижения одинаково соотносятся с конформностью; чем в более позднем возрасте человек приучался к самостоятельности и чем ниже мотивация достижения, тем более выражена склонность к конформности. Более того, не менее важны и намерения, стоящие за толчком к раннему развитию. Сильное, преждевременное давление и требования достижений со стороны родителей говорит скорее о холодном пренебрежении нуждами ребенка и не служит целям дальнейшего приучения его к самостоятельности ради его же блага. Это способствует не развитию, а скорее идет во вред его мотивации достижения, как выявил Розен (Rosen, 1959).

Этот вывод подтверждается и разработками Харли (Hurley, 1962). Студенты колледжа, считающие, что детей следует рано подвергать воздействию значительных требований к достижениям, демонстрируют худшую академическую успеваемость, чем менее радикальные и более успешные их коллеги, хотя они не менее интеллектуально развиты. Еще более убедительное подтверждение этот факт получает в исследовании Морроу и Вильсон (Morrow & Wilson, 1961), проведенном на тщательно отобранной выборке. Они использовали неуспевающих и отлично успевающих учащихся старших классов в своем исследовании мотивации. Родители ярких, успешных в учебе учеников вкладывали больше в совместную деятельность, чаще оказывали поддержку, доверяли, были более любящими по отношению к своим детям; они поощряли их к достижениям, но не оказывали давления. У неуспевающих картина был обратной (см.: Shaw & Dutton, 1962; однако Crandall с коллегами, 1964, обнаружили, что строгие и холодные матери воспитывают более способных дочерей). Робиновиц (Robinowitz, 1956) обнаружил, что отличная успеваемость связана с сомнениями и тревогой ученика относительно того, уважаем ли он и принимается ли своей семьей и соучениками. Возможно, в данном случае повышенный стимул к достижениям соотносится с желанием быть принятым значимыми сверстниками (см.: Martire, 1956; Steiner, 1957). За исключением Гордона (Gordon, 1959), Мак-Клелланда (McClelland, 1961) и Неталла (Nuttall, 1964) больше никто не принимал во внимание мотивацию достижения родителей. Согласно исследованиям Гордона, матери с низкой мотивацией обеспечивают умеренное приучение к самостоятельности, тогда как среди высокомотивированных матерей одна из групп стремилась к раннему приучению к самостоятельности, а вторая неожиданно предпочитала более позднее овладение этими навыками. Согласно Неталлу, высокомотивированные негритянки предпочитали неавторитарный тип воспитания детей. Мак-Клелланд (McClelland, 1961) у матерей со средним уровнем потребности к достижениям обнаружил тенденцию иметь сыновей с очень высокой n Achievement.

К счастью, существует исследование, в котором собраны ответы практически на все вопросы, поднимавшиеся в вышеприведенных исследованиях: самостоятельность и способность к достижениям как центральное звено воспитания; природа и сила воздействия родителей; и наконец, различие ролей матери и отца. Результаты этого исследования обобщают все приводившиеся выше данные и могут быть использованы нами для подведения итогов. Розен и д'Андраде (Rosen & D'Andrade, 1959) поставили своей целью непосредственное наблюдение родительского влияния и предложили мальчикам 9-11 лет поработать над заданиями на достижение (такими, как построение башни из сегментов неправильной формы) дома в присутствии их родителей. Мальчикам завязывали глаза и позволяли использовать только одну руку для того, чтобы они с большей вероятностью получили помощь от родителей. На основе предварительного исследования ТАТ, мальчики были разделены на группы с низкой и высокой потребностью в достижении, в отношении остальных факторов, таких, как уровень интеллекта или социоэкономический статус, группы были тщательно уравнены. Оба родителя высокомотивированных сыновей, по сравнению с родителями мальчиков с низкой мотивацией, задавали более высокий уровень притязаний с учетом способностей их детей к достижениям. Родители, а особенно матери, проявляли больше признательности и тепла. Матери сыновей с высокой мотивацией, в отличие от отцов, упрекали их в неудаче, вмешивались с подсказками, руководили, пытались подстегнуть своих сыновей. Отцы относились к происходящему с благожелательным спокойствием. Судя по результатам данного исследования, сильная мотивация достижения у мальчиков формируется в семьях, характеризующихся высоким ориентированным на достижения уровнем притязаний и теплыми, гармоничными личными взаимоотношениями; а также в семьях, где матери стимулируют способности к достижению, в то время как отцы, напротив, уважают и поддерживают автономность, которую они подпитывают своим поощряющим отношением к самостоятельности.

Это, вероятно, и есть те условия, в которых высокая ориентированная на достижения ценностная установка родителей лучше всего передается и сохраняется следующим поколением. Мать принимает на себя роль строгого учителя, используя классические принципы научения: подкрепление желательного поведения поощрениями и устранение нежелательного при помощи наказания. Именно она провоцирует возникновение у ребенка "аффективного изменения" (McClelland et al., 1953, с. 69) или "наклона градиента ожидания" (Heckhausen, 1963a), следующего за успешным или неуспешным разрешением ситуации достижения. Ее значимость а особенно в раннем детстве, ни в коей мере не должна умаляться (McClelland, 1958b).

Оптимальная роль отца должна заключаться в благожелательности и привлекательной позиции. Он оставляет сыну пространство для развития самостоятельности через подражание отцу. Если отец авторитарно вмешивается, то, скорее всего, он сделает сына зависимым и лишится возможности передать ему сильную ценностную установку (Strodtbeck, 1958; Bradburn, 1963). Возможность "идентификации" с примером для подражания в данном случае является не менее важной, чем при формировании других личностных качеств. Понимание роли подобных процессов в формировании мотивов предполагает существование коррекции в классической теории научения, на что указывал Бандура (Bandura, 1962). Бандура и Мишель (Bandura & Mischel, 1965), в частности, показали, что дети изменяют привычную для них модель поведения по ожиданию награды через определенный, индивидуальный для каждого, промежуток времени, после наблюдения за взрослыми, демонстрирующими поведение по отсрочиванию получения награды, обратное привычному типу поведения ребенка.

Семья как малая группа также может представлять собой фактор, способствующий или нивелирующий развитие сильной мотивации достижения. Порядок рождения детей, размер семьи, целостность дома, как выяснилось, являются важными факторами. Американские первенцы более высоко мотивированы (Atkinson & Miller, 1956), особенно девочки (Sampson, 1962). Причина может заключаться в том, что в западной культуре на них ложится большая ответственность за младших братьев и сестер, либо же эта ответственность ложится на них в раннем возрасте. В других культурах, таких, как индийская или японская, скорее младшие и самые младшие дети более высоко мотивированы (McClelland, 1961, с. 374). Влияние размера семьи на мотивацию достижения мальчиков варьируется в зависимости от социального класса (Rosen, 1961). В высших слоях общества семьи среднего размера воспитывают мальчиков с более высокими показателями мотивации, в то время как у представителей среднего класса чем меньше семья, тем больший результат по этому показателю.

Разрушенные семьи и слабые узы между родителями тормозят формирование высокой мотивации достижения. Верофф и его коллеги (Veroff et al., 1960) обнаружили, что это справедливо для всей репрезентативной выборки, представляющей население Соединенных Штатов. В лонгитюдном исследовании Thomae (1956) получил аналогичный результат о неблагоприятном влиянии на академические и профессиональные достижения немецких детей, рожденных после Второй мировой войны. Относительная безотцовщина в некоторых социумах (различные формы полигинии) или субкультурах (так называемая "серийная моногамия" низших социальных слоев) также приводит к появлению детей с низкой мотивацией (McClelland, 1961, с. 373; Mischel, 1961; Nuttall, 1964). Отделение от отца до подросткового возраста, однако, способствует формированию высокой мотивации достижения в таких авторитарных, патриархальных обществах, как Турция (Bradburn, 1963). Стодбек (Stodtbeck, 1958) показал, что американское общество - это общество, где отцы создают чрезмерное ориентирующее на достижения давление, что приводит к обратному результату: сыновья становятся зависимыми и у них формируется низкая мотивация достижения.

5. Влияние социокультурной среды

И наконец, мы подошли к такой группе характеристик, как социальный класс, уровень образования и религия, которые определяют ориентирующий на достижение "климат" каждодневной жизни, что проявляется во всеобъемлющем влиянии контекста. Поскольку мы уже обсуждали социокультурные рамки соотнесения (см. гл. 3), мы упомянем здесь только о том, что средний класс способствует развитию сильной ориентированной на поражение мотивации достижения (Douvan, 1956; Douvan & Adelson, 1958; Rosen, 1959, 1962; Veroff et al., 1960, 1966; Crockett, 1962; Cameron & Storm, 1965). Мотивированное на достижения поведение детей положительно коррелирует с уровнем образования родителей, особенно отцов (Kagan & Moss, 1962). Взаимосвязь особенно заметна, когда дети становятся взрослыми. Так, например, уровень образования родителей больше дает для предсказания будущего интеллекта ребенка, чем IQ матери. Взаимосвязь легко объяснима, так как уровень образования родителей проявляется в содержании повседневной жизни, связанном с достижениями, в ее социокультурном контексте, а на основании этого ребенок вбирает, схватывает и развивает собственные ценностные установки.

Влияние религиозной среды, как предполагает Макс Вебер (Max Weber, 1904/1905), и что впоследствии было неоднократно подтверждено, чрезвычайно значимо (см. например: McClelland, Rindlisbacher & DeCharms, 1955; Rosen, 1959; Carney & McKeachie, 1963). Почва католического воспитания не так плодородна для высокой мотивации достижения. Хотя родители-католики и в Германии и в Соединенных Штатах требуют от детей самостоятельности не позднее, чем протестанты (Wendt, 1965, приведено также в: McClelland, 1961, с. 360; Feld, цит. по: Veroff et al., 1962), они больше ограничивают детей при воспитании (Wendt, 1965, McClelland, 1961, с. 361), придают большую ценность послушанию, дисциплинированности и опрятности (Veroff et al., 1962); наказывают детей более строго и чаще материально вознаграждают (D. R. Miller & Swanson, 1958, с. 158-177). Все это не способствует развитию обобщенной установки на ценность самостоятельности. Чем более деятельна и ориентирована на индивидуализм религиозная община, тем сильнее в этой среде формируется и воспитывается мотивация достижения, как показал Мак-Клелланд (McClelland, 1961) в ряде своих исследований:.

Таким образом, не вызывает сомнений, что выдающиеся достижения в бизнесе, искусстве и науке Соединенных Штатов и Германии обязаны своим появлением скорее протестантам, чем католикам (см. Knapp & Goodrich, 1952). Тем не менее обнаружено, что на сегодняшний день протестанты в Америке и Германии обладают более высокой мотивацией достижения, чем католики, что можно выявить при исследовании репрезентативных выборок (Veroff et al., 1960; McClelland, 1961), но не тех, которые сформированы предвзято, как в случае анализа, не вполне ассимилировавшихся американских иммигрантов из католических стран (Rosen, 1959). Согласно последним данным, полученным на репрезентативных выборках (Veroff, Feld & Gurin, 1962), католики отстают от иудеев, но, что удивительно, опережают протестантов (см. выше гл. 3). Однако принадлежность к определенному социальному классу оказывает более существенное влияние на конечный результат.

Относительно изменений в мотивации достижения после вступления в период ранней зрелости к настоящему моменту мы знаем только то, что она значительно снижается к пятидесяти годам, судя по репрезентативной выборке населения Америки (Veroff et al., 1960). Перспектива будущего времени вышедших на пенсию рабочих короче, чем у молодых работников (Bottcher, 1963). Кругман (Krugman, 1959) описал особенности поведения, обусловленные уровнем притязаний, в возрасте старше 17 лет. Исследование развития в "ходе человеческой жизни" (С. Biihler, 1959) и особенно в пожилом возрасте ставит перед нами огромное количество вопросов (назовем для примера проблему связанного с достижениями кризиса пожилых людей, так называемое "психологическое банкротство, вызванное выходом на пенсию" ("Pensionierungsbankrott"; Stauder, 1955)).

Колб (Kolb, 1965) смог улучшить школьные оценки неуспевающих старшеклассников (IQ около 120, а школьные оценки ниже "тройки"), проведя для них тренинговую программу, предназначенную для формирования высокой мотивации достижения. Улучшения были заметны у учеников из высшего социального слоя на протяжении полутора лет после программы, однако их не удалось продемонстрировать на учащихся из низших социальных слоев. Контрольная группа - как и экспериментальная - принимала участие только в академической программе летней школы. В этой группе заметных улучшений зафиксировано не было. Мак-Клелланд (McClelland, 1964c, 1965а) предпринял попытку, исследуя индийских бизнесменов, увеличить мотивацию достижения взрослых людей за счет прохождения ими специального курса и ряда последующих встреч. Если бы таким образом можно было повлиять на уровень нормативной мотивации достижения, это принесло бы огромную практическую пользу экономике развивающихся стран.

Примечание, добавленное в подтверждение

Для дальнейшего, более подробного рассмотрения различных факторов развития и формирования мотивации читателю предлагается обратиться к теоретической работе автора (Heckhausen, 1966). В попытке обобщить данные экспериментальных исследований во всей полноте были сформулированы пять источников развития мотивации, а потребность в достижении принята как основная парадигма мотивации. Созревание определенного набора когнитивных и моторных функций рассматривается как стадия первого ее проявления и предположительно инициирует критический период повышенной чувствительности к различного рода воздействиям. Уже существующие мотивы и предписанные роли могут выступать в качестве предпосылок мотивации (как, например, мотив независимости в мотивации достижения). Величина расхождения с ожидаемым, соответствующая мотивации в определенных окружающих условиях, подкрепляемое научение и научение через идентификацию принимаются за факторы развития, вносящие огромный вклад в формирование мотивации.