Хайнц Хекхаузен Психология мотивации достижения

Как и в подготовительном периоде, природа и величина мотивационного побуждения, вызванного заданием, может изменяться в течение самой деятельности, таким образом контролируя интенсивность затрачивания энергии. В наиболее общем смысле это и составляет суть традиционно наблюдаемых фактов, когда изменение трудности задачи или требований к затратам энергии приводит к "волевому усилию" (Willensanspannung) или приложению дополнительной энергии (так называемый "закон трудности" в мотивации: Schwierig-keitsgesetz der Motivation (Ach, 1910, с. 253; Hillgruber, 1912)). Взаимосвязь между трудностью я вкладом энергии настолько преходящая и лишена опосредствующего сознательного содержания (см. исследования научения, проводимые Schonpflug, 1963), что может быть приведена в качестве примера автоматической обратной связи, где нет необходимости гипотетически представлять мотивационный процесс в виде воспринимаемого или переживаемого градиента ожидания. Однако и кольцо обратной связи вероятней всего зависит от конкретного переживания ситуации, а именно от вторгающегося "образа цели". Это предположение было сделано после исследований Мьерке (Mierke, 1955, с. 52), обнаружившего тот факт, что сразу же после начала вызванной под гипнозом активности следует линейное снижение эффективности деятельности по эргометру, а не пиковое повышение, вызванное побуждением (Antrieb-shebunger), как в случае нормальной "бодрствующей" деятельности. С другой стороны, разовая затрата энергии после крайне сильного внушения приводит к большему росту производительности в состоянии гипнотического внушения, чем в нормальном бодрствующем состоянии (Slotnick, Liebert & Hilgard, 1965). И тот и другой результаты согласовываются с представлением о том, что в состоянии гипноза у человека отсутствует устойчивый "образ цели". Мы не хотели бы погружаться глубже в громадную область исследований, посвященных феноменам упражнений, утомляемости, приложения усилий, напряжения и т. д. Вместо этого мы хотели бы обсудить три аспекта деятельности, взаимосвязанных и относящихся к мотивации достижения, а именно: (1) активацию, (2) влияние обратной связи об успехе или поражении на чувства и ожидания относительно ситуации и (3) упорство и настойчивость.

Изменения характеристик активации у мотивированных на успех или поражение испытуемых изучались также при помощи кожно-гальванической реакции (КГР). Рафельсон (Raphelson, 1957), как и Рафельсон и Моултон, (Raphelson & Moulton, 1958) обнаружили, что мотивированные на успех люди (совместно результаты n Ach и TAQ) в заданиях на сенсомоторную координацию изначально показывали очень высокий уровень активации (КГР), который значительно падал в процессе деятельности, в то время как мотивированные на неудачу начинали с низкого уровня, который, однако, значительно увеличивался (Vogel et al., 1958). Мотивированные на успех люди достаточно сильно активированы еще до инструкций экспериментатора, что говорит нам (вероятнее всего) об их ориентированной на достижение апперцепции данной ситуации и напряженном уровне их ожиданий [или, согласно Шлосбергу (Schlosberg, 1954), можно сказать, что они удерживают много энергии на уровне мобилизационной готовности; результаты Фогеля и его коллег (Vogel et al, 1959, с. 232) следовало бы интерпретировать соответственно]. Испытуемые с высокой тестовой тревожностью (TAQ) демонстрируют более резкие перепады кожно-гальванической реакции, чем менее тревожные испытуемые в ответ на ожидание и опыт неудачи (Kissel & Littig, 1962), их продуктивность также снижается (Sarason, Mandler & Craighill, 1952).

Результаты, полученные Бартманном (Bartmann, 1963), знаменательны тем, что показывают, как повышающий активацию стресс, подобный нежесткому ограничению времени, оказывает разрушительное воздействие на сложный мыслительный процесс только у мотивированных на неудачу людей. Он оказывает благоприятное воздействие на мотивированных на успех людей. Ориентированный на достижение ситуационный стресс, как кажется, особенно выводит из равновесия ориентированных на неудачу людей и создает "установку на задачу" (см. гл. 4), которая приходит в противоречие с их способностью действовать рационально. Это обнаружил Браун (R. W. Brown, 1953) на мотивированных на неудачу людях (средняя треть в распределении n Ach), которые продемонстрировали, что готовность к переструктурированию или поиску более короткого решения интеллектуальных задач значительно уменьшается в условиях личностной значимости задания. Если экзамен в классе проводится в спокойной, расслабленной атмосфере, изначальное отставание мотивированных на неудачу испытуемых исчезает (McKeachie et al., 1955). Мьерке (Mierke, 1954, 1955) докладывал о том, что крайние высокие требования, вводимые при помощи чрезвычайного ограничения времени или крайней трудности задания, приводили к закономерной последовательности реакций. После короткого срыва в самом начале деятельности, определенный уровень эффективности постепенно выстраивается вновь через промежуточную фазу простых моторных реакций. Очевидно, можно попытаться объяснить эту последовательность спровоцированным чрезмерным увеличением уровня активации, который можно вернуть обратно к оптимальному среднему уровню только посредством медленного постепенного снижения.

2. Обратная связь об успехе или неудаче

Изменения активации обычно связаны с изменением чувств относительно ситуации, с колебанием ожиданий на успех или поражение, вызванными обратной связью об успешности деятельности в соответствии с планом. В этом смысле активация и изменения переживаемого градиента ожиданий являются следствием обратной связи относительно успеха и поражения. Изменения валентности задания может появиться в период деятельности как результат этой обратной связи; даже полная переоценка ситуации, может иметь место (Lewin, 1926) при столкновении с угрожающим опытом или перспективой неудачи. В условиях сильнодействующей фрустрации, длящейся несколько часов подряд, Дембо (Dembo, 1931) продемонстрировала это на, казалось бы, решаемой задаче, а Хельм (Helm, 1954) - на мнимо легком "тесте на интеллект". Хельм (Helm, 1954) усилил стресс неудачи обидной критикой со стороны экспериментатора. В результате когнитивные функции значительно ухудшаются. Исчезает возможность выделять в задании проблемы, требующие решения, выполнение задания превращается в исключительно поведенческий "слепой" тест, завершающийся полной интеллектуальной дезинтеграцией (см. сводный обзор Lazarus et al., 1952). Хельм (Helm, 1958) доказал, что увеличение объема обратной связи об успехе также изменяет стиль работы по решению умозрительных или практических задач в направлении "менее эффективного метода проб и ошибок" и "снижения соответствующего ситуации чувства риска", что приводит к желательному или нежелательному результату в зависимости от требований задачи.

Виды взаимодействия достаточно сложны (см.: Heckhausen, 1963b, стр. 269). Например, давление ситуации, вызванное огорчающим опытом неудачи, может улучшить способность определенного типа людей действовать, как показал Лазарус (Lazarus et al., 1952) в своем сводном обзоре. Позже Олперт и Хабер (Alpert & Haber, 1960) приняли этот факт во внимание при создании своего "Теста тревожности достижений" (ААТ), который, по-моему, на настоящий момент является лучшим опросником для измерения связанной с достижением тревожности. Он включает в себя шкалы стимулирующей и деструктивной тревожности в ситуациях достижения, обратно коррелирующие друг с другом, и использованные вместе повышают точность предсказания школьных оценок (см.: Dember et al., 1962). Согласно результатам, полученным Фивером (Feather, 1963d), показатель стимулирующей тревожности ААТ коррелирует с предсказанием успеха при столкновении с нарастающим опытом неудачи. Ожидание неудачи и страх неудачи, очевидно, увеличиваются с увеличением поражения. Также примечательно, что мотивированные на успех испытуемые ощущали меньше страха, чем мотивированные на неудачу, даже после столкновения с ситуацией, когда только 1 из 9-10 решенных ими заданий оказывалось верным. Если обратная связь об успехе и неудаче отсутствует, высокомотивированные люди достигают успеха в решении сложных задач раньше, чем люди с низкой мотивацией (French & Thomas, 1958).

Мак-Кихи (McKeachie, 1961, с. 138) смог подтвердить этот результат для нормальной учебной ситуации в колледже. Высокомотивированные студенты с низкой тревожностью достижения (по ААТ) получали лучшие итоговые оценки (считалось, что и знания тоже) от тех учителей, кто организовывал свои курсы в стиле стремления к достижению и не пытался активизировать студентов частой обратной связью об успешности или неуспешности. Большой объем обратной связи, стимуляция и даже форсирование достижений увеличивают продуктивность низкомотивированных испытуемых, пока они не озабочены ситуацией достижения; для высокомотивированных испытуемых подобное давление явно приходит в противоречие с их спонтанной ориентацией на достижение. Мотивированные на неудачу испытуемые могут переживать отсутствие обратной связи как настолько угрожающий фактор, что они могут "покинуть поле" психологически, как пришли к выводу Рафельсон и Моултон (Raphelson & Moulton, 1958) на основании исчезновения корреляции между n Ach и TAQ в подобных условиях и на основании изменений КГР.

Педагогически эффективная обратная связь особенно часто применяется в так называемом программированном обучении, поскольку обучающая машина немедленно сообщает о правильности каждого шага, предпринятого обучающимся, что позволяет человеку самому контролировать скорость собственной работы. На настоящий момент было проведено только одно исследование, показавшее, что мотивированные на успех испытуемые (НУ-БН, МД) в большей степени способны получить пользу от регулируемого самостоятельно обучения в условиях подобной обратной связи. Бартман (Bartmann, 1965) наблюдал 15-летних учащихся, решающих задачу на креативность, каждый из них работал над задачей 3 раза по 30 минут, в течение трехнедельного периода программированного обучения. Мотивация на успех значимо коррелировала с ростом продуктивности при сравнении результатов до и после теста (параллельные формы с аналогичными заданиями); корреляция абсолютно не зависела от различий в интеллекте.

И наконец, следует затронуть вопрос о том, какие условия обратной связи обеспечивают оптимальное функционирование. Существует несколько предположений относительно высокомотивированных людей. При умеренной перспективе успеха (а именно, при 33 % вероятности выигрыша при соревнованиях с другими) высокомотивированные испытуемые способны решить больше задач на устный счет, они прикладывают очень большие усилия и обходят испытуемых с низкой мотивацией (Atkinson, 1958а). Это связано с тенденцией высокомотивированных людей предпочитать цели со средней вероятностью успеха, достижение которых в наибольшей степени зависит от их собственных способностей (см. выше: Уровень притязаний). Френч (French, 1958b) провела показательный эксперимент на влияние противоречивого опыта обратной связи. Группам из четырех человек предлагалось сочинить историю из данных фрагментов текста. Во время выполнения задания они дважды ненадолго прерывались экспериментатором, который в половине групп высказывал объективные замечания об успешности, достигнутой при работе над этим заданием, а в другой половине групп с симпатией отмечал благожелательную атмосферу сотрудничества. После получения обратной связи об успешности первого рода люди с преобладанием мотивации достижения над потребностью в аффилиации показывали большую продуктивность, чем после обратной связи второго рода. И соответственно, обратное было получено для людей с преобладанием потребности в аффилиации.

С точки зрения теории научения следует говорить не об обратной связи об успешности или неуспешности, но о подкреплении и затухании; или, по крайней мере, следует признать подкрепляющую и подавляющую функции обратной связи, поскольку речь идет о приобретении новых навыков. Не так давно Бурдик (Burdick, 1964) перекинул мост от концепции подкрепления в теории научения и показал, что мотивация достижения влияет на оперантное научение таким образом, объяснить который теория научения еще не готова, так как основана на способностях формирования навыков у животных. В эксперименте на простое распознавание стимулов испытуемый должен толкнуть рычаг при появлении одного из двух зрительных образов, это "вознаграждалось" появлением знака "плюс". Если испытуемый толкал рычаг несколько раз за время предъявления нужного стимула, он получал несколько знаков плюс, в зависимости от графика максимального подкрепления. На крысах или голубях было показано, что общая частота всех реакций толкания на верный стимул зависит от количества подкреплений, которые могут быть даны в течение одной презентации образа (согласно плану экспериментатора), в отличие от общей точности распознавания верного и неверного образа, которая не зависит от частоты подкрепления в рамках единичного предъявления, а зависит от мотивации достижения. Для высокомотивированных испытуемых количество знаков плюс, полученных за одно верное распознавание, несущественно. Для них более существенно само появление этих знаков, поскольку они служат им в качестве показателя успешности (мастерства) при научении распознавать стимул с максимальной скоростью и безошибочностью. (Влияние обратной связи на последующие суждения в период после завершения деятельности будет обсуждаться ниже.)

3. Выдержка и настойчивость

Упорство при выполнении задания является до некоторой степени личностной характеристикой. В раннем детстве можно наблюдать обсуждаемую характеристику в подготовительный период (Heckhausen & Roelofsen, 1962). Упорство в ситуации спровоцированного соревнования постепенно увеличивается в возрасте от 2 до 6 лет. К четырем с половиной годам порождаемые неуспешностью конфликты значительно чаще разрешаются при помощи ухода и оставления задания, в то время как позже они переходят в попытки преодоления неудачи увеличением усилий. Винтерботтом (Winterbottom, 1958) получил подобную взаимосвязь устойчивой мотивации достижения (п Ach) на 8-летних мальчиках. Высокомотивированные испытуемые реже просили помощи при решении задач и чаще, чем испытуемые с низкой мотивацией, отказывались от помощи или отдыха, предлагаемых экспериментатором. Аналогичный результат был получен на подростках. Высокомотивированные испытуемые гораздо дольше, чем низкомотивированные, работают над сложными заданиями при отсутствии обратной связи о правильности решения; они также добиваются лучших результатов вне зависимости от времени, затраченного на задачу (French & Thomas, 1958; Thomas, 1956). Перспектива быстрее закончить выполнение задачи и получить дополнительное время для отдыха не является мотивирующей для высокомотивированных испытуемых, проходящих обучение военной подготовке (French, 1955b). В письменном итоговом экзамене, длившемся 3 часа, высокомотивированные и мотивированные на успех студенты сдавали работы позже (другими словами, работали более настойчиво над ответом на вопросы), чем испытуемые с низкой мотивацией и доминирующей мотивацией на поражение (Atkinson & Lit win, 1960).

Фивер (Feather, 1961, 1962, 1963b) обнаружил, что временные ситуационные и устойчивые аспекты мотивации, взаимодействуя, совместно влияют на настойчивость поведения. Если вероятность успеха становится значительно более призрачной перед лицом тщетности усилий решить казавшуюся легкой задачу, мотивированные на успех испытуемые продолжают свои усилия дольше, чем мотивированные на неудачу. Последние избегают области средней трудности заданий и предпочитают прекращать работу над задачей, когда она воспринимается как задача этого уровня сложности. В свете этого Смит (Smith, 1964) смог увидеть причину различий во времени, которое затрачивают студенты на письменный экзамен, во взаимодействии переживаемой ими степени сложности заданий и уровня мотивации успеха (см. выше гл. 8). Когда достижения "доступны", как в ситуации домашнего задания, мотивированные на неудачу студенты тратят значительно больше времени на решения сложных задач; очевидно, что они чаще прерывают работу и не занимаются ею длительное время подряд (Heckhausen, 1963b). Высокомотивированных студентов не так легко уговорить оторваться от завершения работы (Walker & Heyns, 1962). Вукович и его коллеги (Vukovich et al., 1964) подтвердили в своих исследованиях стандартную картину этой ситуации и разработали на ее основе свой опросник. При столкновении с ситуациями неудачи или сложности мотивированные на успех испытуемые склонны более настойчиво преследовать свои цели, однако они не склонны к чрезмерному расходу энергии. В отличие от мотивированных на неудачу испытуемых они заботятся об экономии усилий. Они не обязательно заполняют целый день работой (как заправские трудоголики); скорее, они способны "отключиться" и наслаждаться "свободным временем". Что же известно о привычках студентов? Странно, но этот вопрос практически не был исследован. Хотя все пособия в помощь студенту неоднократно подчеркивают необходимость распорядка дня, Меддокс (Maddox, 1963) обнаружил, что четкое распределение времени существует только у неуспевающих студентов. Способные студенты работают периодически, иногда по 2-3 дня без перерыва; только если "их прижмет" или "это зачтется". В остальное время они избегают работы. Это поведение соотносится с поведением, наблюдаемым у высокомотивированных и мотивированных на успех испытуемых.

Здесь следует упомянуть еще о некоторых характеристиках, завершающих период деятельности, таких, как реактивное и ретроактивное торможение, на которые, по всей видимости, оказывает влияние высокий или низкий уровень мотивации. Массированная тренировка сенсомоторных навыков быстро приводит к появлению плато на кривой научения, которое обычно связывают с реактивным торможением или "утомляемостью", поскольку после небольшого периода отдыха наблюдается феномен реминисценции, то есть после периода отдыха уровень продуктивности деятельности превышает тот, на достижении которого человек остановился. Поскольку сила реактивного торможения - пока человек продолжает работать - не может превышать уровень мотивации человека, через некоторое время она начинает систематически соотносится (становится пропорциональна) последней. Таким образом, как утверждает Кимбл (Kimble, 1950), величина проявления реминисценции должна отражать изменение силы мотивации после перерыва определенной длительности, в течение которого реактивное торможение рассеивается. Айзенк обнаружил подобный эффект различия реминисценции на успешности выполнения задания на продолжительность вращения у двух групп: одной - с низким уровнем мотивации, другой - с сильной мотивацией (наниматели и претенденты на работу; Eysenck & Maxwell, 1961). Мак-Клелланд и Аписелла (McClelland & Apicella, 1947) обнаружили при помощи задания на сортировку карт, что реминисценция больше, если фрустрирующий фактор появляется перед паузой, возможно таким образом создавая спровоцированный поражением рост мотивационного побуждения. Если после фрустрации пауза пропускается, улучшение результативности в первое мгновение проявляется на таком же высоком уровне, но затем быстро и резко снижается.

Остается проверить, является ли реминисценция столь идеальным уровнем измерения мотивации, как полагал Айзенк (1963). Странно, но он обнаружил обратный эффект на когнитивной деятельности (кодировка символов): испытуемые с низкой мотивацией показали больший рост продуктивности деятельности после периода отдыха (Eysenck & Willett, 1962). Более того, Майлз (Miles, 1958) продемонстрировал отставание высокомотивированных испытуемых (данные IPIT) в отношении навыков сенсомоторной координации (продолжительность вращения). В то время как они превосходили низкомотивированных испытуемых в первичном научении, они показывали большее проактивное торможение при отсроченном научении и большее ретроактивное торможение при переучивании, особенно если они относились к "неаналитикам" по типу деятельности (что было выявлено другими процедурами).
Глава 10. Период последеятельности

Если деятельность подошла к успешному завершению или к достижению предварительного результата, когда все существующие на данный момент возможности исчерпаны, наступает чувство удовлетворения. Как правило, финальный результат к этому моменту еще не достигнут, скорее речь идет о достижении некоторых промежуточных целей, этапа в сложно разработанном, ориентированном на достижение плане деятельности. В период "последеятельности" обычно осуществляется восприятие последовательности действий и их организации во времени.

Внимание также направлено в прошлое и исследует сделанное или достигнутое, человек критикует совершенное или остается удовлетворенным совершенным. Достижение цели иногда даже становится поводом для сожалении, предпринимаются попытки отсрочить этот момент (Henle, 1956). Это было обнаружено для "нецелевой" активности, внутренне мотивированной, которой занимаются скорее ради нее самой, чем ради достижения конкретного конечного результата. Это закономерно для игровой деятельности и для решения интересных задач; это часто справедливо для различных рисковых предприятий, равно как и для многих других видов "нецелевой" деятельности (Heckhausen, 1964b). Высокая мотивация достижения, вероятно, содействует подобного рода ориентации "искусство-ради-искусства". Френч и Томас (French & Thomas, 1958) показали, что высокомотивированные испытуемые после решения интеллектуальной задачи чаще настаивали на работе с подобными заданиями, чем испытуемые с низкой мотивацией. Эти результаты, однако, нельзя обобщать на каждодневную работу, требующую решения и не обладающую подобной явной "нецелевой" побудительной ценностью. Результаты опросника показали, что мотивированные на успех испытуемые более, чем мотивированные на неудачу, способны завершить свою ежедневную работу, "отключиться" и насладиться "свободным временем" (Vukovich et al., 1964).

Если деятельность завершается неуспехом или должна быть прервана до завершения, следует ощущение неудачи различной интенсивности и оттенков в зависимости от обстоятельств. Результатом поражения в социальной ситуации является стыд: человек чувствует себя "опозоренным". Это проявляется, как только маленькие дети вообще становятся способны к соперничеству; после поражения они обычно отводят глаза и избегают контакта глаз с соперником. Они смущенно теребят свою работу, глаза опущены, они долгое время не могут оставить свое задание, даже если уже не работают над ним (Heckhausen & Roelofsen, 1962). Хельм (Helm, 1954) обнаружил, что неспособность оставить задание также проявляется у студентов колледжа после серии неудач, даже если они и способны уже только на слабые, спорадические, судорожные попытки, при этом типичное для конфликта проявление смущения становится доминирующим. Хекхаузен и Ролофсен (Heckhausen & Roelofsen, 1962, Heckhausen et al., 1964) и Helm подчеркивали различия в способах реакции на успех и поражение. После успеха в социальной ситуации психологическое поле расширяется, а после поражения - сужается: практически неизбежное появление "маскирующей" улыбки после неудачи выполняет социальную функцию просьбы об оправдании. Способы выхода из конфликта после неуспеха уже описывались и обсуждались (см. гл. 5).

Диллер (Diller, 1954) изучал едва заметные изменения в самооценке с помощью метода, разработанного Вольфом (Wolff, 1943). В сознательных суждениях о себе человек оценивает себя выше после успеха, но не оценивает ниже - после неудачи. Только когда суждение делается бессознательно, негативная реакция после неудачи может проявиться в образе "Я", раз сознание не может защитить человека от этого. Освобождение от задания после неудачи оказывается крайне трудным делом, и тем более трудным, чем более человек был намерен закончить его. В любом случае, поражение увеличивает привлекательность задачи, которую человек собрался решить во что бы то ни стало (см.: Cohen & Zimbardo, 1962; Greenbaum et al., 1965; также: Cartwright, 1942).

Неоконченное задание и деятельность имеет период последействия. Наиболее исследован из них эффект Зейгарник (Zeigarnik, 1927): незаконченные действия запоминаются лучше и помнятся дольше, чем законченные, а следовательно, вспоминаются легче - даже спонтанно.

Левин (Lewin, 1926, 1946) объяснил этот эффект при помощи теории напряженности систем "квазипотребностей". Влияние незаконченного действия на его непроизвольное воспроизведение наиболее открыто было выявлено Фукс (Fuchs, 1954) при помощи техники обусловленной активации мотива. Как только название незаконченного задания появлялось в другом задании, КГР выявляло непроизвольное припоминание деятельности, характерной для первого задания.

В многочисленных последовавших за этим исследованиях эффект Зейгарник проявил себя как весьма неустойчивый, а точнее, сильно зависящий от ситуации. Эффект можно наблюдать и в условиях личностной значимости заданий (см.: Atkinson, 1953; Junker, 1960; Jager, 1959), но, как правило, в этих условиях он исчезает (см.: Rozenzweig, 1963; Glixman, 1948; Mittag, 1955; Caron & Willach, 1957) или даже становится обратным (см.: Lewin & Franklin, 1944; Smock, 1957; Green, 1963). Изначально предполагалось, что незавершенное задание, являясь неуспешным, вытесняется. Однако вряд ли возможно проверить подобную гипотезу, так как прежде понадобилось бы продемонстрировать, что завершенное и незавершенное задание одинаково хорошо усвоены. Подобная процедура привела бы к неконтролируемому влиянию повторения из-за добавления заучивания требуемого материала. Вместо подавления, такие авторы, как Розенцвейг (Rozenzweig, 1943) и Гликсман (Glixman, 1948), видели в исчезновении эффекта Зейгарник в условиях личностной значимости действие механизма психологической защиты. Голдин (Goldin, 1964) приводит характеристики "защищающего эго вспоминающего субъекта" в итоговом обзоре, где он подчеркивает современную теоретическую интерпретацию, основанную на различиях в воспоминании в зависимости от различий в уровне осознанности.

Миттаг (Mittag, 1955) даже рассматривает эффект Зейгарник как естественный нормальный феномен, поскольку социально зрелая личность переживает и успех и неудачу как атрибуты эго. Однако все не так просто. Картрайт (Cartwright, 1942) смог найти важный ключ к разгадке скрытых динамических процессов личности. Картрайт просил испытуемых оценить привлекательность задания до и после его прерывания и обнаружил, что его ценность повышается после остановки работы для тех, кто с уверенностью говорил о предполагаемом успешном завершении задания, и снижается для ожидавших поражения. Эти краткосрочные изменения в валентности задачи отражаются в изменении силы мотивационного побуждения. Одно и то же внешнее событие (незавершение задания) приводит к усилению или ослаблению мотивационного побуждения в зависимости от наличия ожиданий успеха или поражения (каковое, очевидно, зависит в большой степени от нормативного уровня мотивации достижения). Несомненно, после этого подобное побуждение решающим образом влияет на эффект Зейгарник. Более того, краткосрочные изменения в мотивационном побуждении заслуживают более пристального внимания и тщательного анализа в рамках теории градиента ожидания, а именно, учета степени, в которой они производят изменения в феноменологии значимости цели, а также в показателе психологической достижимости и, наконец, во взаимном влиянии обоих этих факторов друг на друга (ср.: Cohen & Zimbardo, 1962; Greenbaum et el., 1965).

Исследования Картрайта (Cartwright, 1962) указывают на возможность исчезновения эффекта Зейгарник в условиях личностной значимости под влиянием ошибки эксперимента (в области психологии мотивации). Экспериментаторы часто дают задачи, являющиеся слишком сложными, или предоставляют слишком мало времени на их решение, так что половина заданий остается "незаконченной". Если у испытуемого создается представление о чрезмерной сложности задачи или малом времени, дающемся на ее решение, то подобное задание, в промежуточных случаях, будет воспринято как нерешаемое, уровень притязаний по отношению к данному заданию не повысится, и, таким образом, задание не будет на самом деле "незавершенным", оно скорее будет "невозможным" и не будет восприниматься как поражение.

Юнкер (Junker, 1960) привлекла внимание к этому факту в своей тщательно проработанной критике. Она попыталась прояснить запутанные моменты в процедуре тестирования согласно теории Зейгарник: а именно, состояние ли незавершенности или неверное выполнение задания было решающим в появлении эффекта Зейгарник. В одной экспериментальной серии она прерывала испытуемых только после неверных действий, а в другой позволяла закончить все задания, но половину из них неверно. Ее результаты подтвердили тот факт, что потребность в правильности решения, в большей степени, чем в завершении задания, вызывала лучшее припоминание, вне зависимости от того, выполнялись ли задания в ситуации экзамена или только чтобы угодить экспериментатору. Марроу (Marrow, 1938) ранее уже показал, что завершение само по себе не является решающим фактором. Он применил обратную тестовую процедуру: если испытуемый был на пути к верному решению, он прерывался экспериментатором; если экспериментатор позволял закончить задание, это было показателем для испытуемого, что он решил задание не верно. "Завершенные" (неуспешные) задания в такой ситуации запомнились лучше. Соответственно, именно успех и поражение, а не (внешнее) завершение или прерывание задание и определяет, в конечном счете, появление эффекта Зейгарник.

Ягер (Jager, 1959) также обнаружил эффект Зейгарник на испытуемых, подвергавшихся действительно серьезным экзаменам, влиявшим на их профессиональную карьеру. Однако он смог обнаружить его, только когда припоминание имело место сразу после экзамена (30 минут спустя). Уже один день спустя эффект Зейгарник был обратным, а через 2 и 6-9 дней после экзамена успешно выполненные задания вспоминались существенно лучше. Jager объясняет этот результат, утверждая, что по мере удаления от экзамена материал заданий теряет значимость в памяти и психологические механизмы, такие как потребность в защите от неудач, берут верх. По-прежнему, конечно, следует учитывать, изменится ли валентность неуспешно выполненного задания с течением времени, поскольку по прошествии времени увеличивается уверенность в том, что неудовлетворительно решенные экзаменационные задачи нельзя исправить и они представляют собой конечный результат, который и будет оцениваться.

Подводя итоги, можно сказать, что условия, действительно влияющие на появление эффекта Зейгарник, к настоящему моменту окончательно не выявлены. Однако это не остановило ряд авторов от использования его в качестве критерия валидности для различных теоретических построений. Баттерфильд (Butterfield, 1964) обсуждает данную проблему в своем сводном обзоре.

Влияние личностных факторов было выявлено во многих исследованиях. Следующий перечень может представить выборку черт личности (за исключением мотивации достижения), коррелирующих с эффектом Зейгарник: "Сила Я" (Alper, 1946, 1952; Eriksen, 1954); "адекватная самооценка" (Coopersmith, 1960); "стремление к престижу" (Mittag, 1955); "низкое упорство в достижении" (Сагоп & Wallach, 1959); "недобровольность" участия в тесте (Green, 1963). При всем разнообразии представленных картин, все исследования, как бы ни различались тестовые условия, сходятся на том, что отсутствие эффекта Зейгарник лучше всего можно объяснить взаимодействием между актуальной ситуацией и устойчивыми чертами личности. Подобный результат, однако, настолько обобщен, что применим ко всем исследованиям в области психологии мотивации.

Что может дать использование концепции мотивации достижения для прояснения данного эффекта? Согласно результатам Аткинсона (Atkinson, 1953; Atkinson & Rapheleson, 1956; Moulton, 1958; Caron & Wallach, 1959, с использованием другого метода измерения мотивации) объем воспроизведения незаконченных заданий увеличивается в зависимости от силы мотивации достижения в той степени, в которой ситуация позволяет без сомнений утверждать, что незавершение означает поражение. Различия в воспроизведении можно объяснить как инструментальное действие в период последействия. Воспроизведение нерешенных заданий, таким образом, служит увеличившейся мотивации. С другой стороны, воспроизведение решенных заданий служит избеганию неудачи (умеренная сила мотивации), поскольку воспоминания о неудачах избегаются. [Однако сравните с обратными интерпретациями Алперта (Alpert, 1957) с точки зрения силы и слабости эго]. Предполагаемый процесс избегания получил некоторые подтверждения в виде различий в воспроизведении историй об успехе и поражениях, обнаруженных Рейтманом (Reitman, 1961), которые являлись результатом совместного влияния устойчивого мотивационного уровня и ситуационных побуждений. Преимущественно мотивированные на неудачу люди (средняя треть в распределении n Ach) "забывают" больше историй о неудачах под воздействием ориентирующего на достижения побудителя, даже если в нейтральных условиях они воспроизводят их лучше, чем немотивированные на неудачу испытуемые.

Некоторые результаты Хекхаузена (Heckhausen, 1963b) могут быть проинтерпретированы в этом же русле. Он обнаружил, что мотивированные на неудачу испытуемые вспоминают больше решенных задач, чем мотивированные на успех (и в целом вспоминают больше заданий). Однако соответствующий обратный результат для нерешенных задач не был обнаружен; они одинаково вспоминались обеими группами. Вопреки мнению Аткинсона, эффект Зейгарник наиболее ярко выражается при низкой общей мотивации. Это согласовывается с часто наблюдаемым фактом исчезновения более успешного воспроизведения нерешенных заданий при повышении уровня мотивационного побудителя ("личностная значимость") (см.: Green, 1963).

Нам еще предстоит найти возможность объединить противоположные результаты Аткинсона и Хекхаузена (хотя и полученные в различных условиях). Разведение ситуационных и устойчивых мотивационных факторов не было адекватным в обоих исследованиях. Эксперимент Гётцла (Gotzl,1960, в: Heckhausen, 1963b), основанный на методе Фердинанда (Ferdinand, 1959), дал результаты, показавшие определенное сходство с корреляцией между эффектом Зейгарник и мотивацией успеха. Мотивированные на успех испытуемые по сравнению с мотивированными на неудачу помнили больше заданий в период после окончания деятельности в ситуации, когда результаты оглашались через 8 недель, по сравнению с ситуацией ответа через два дня. При этом мотивированные на успех испытуемые включают оба типа заданий, удерживая их в воспринимаемый период времени, формирующийся в период последействия.

И наконец, следует упомянуть об эффекте последействия незавершенного задания, отличном от припоминания, а именно о возвращении к прерванному действию (см.: Ovsiankina, 1928). Coopersmith (1960) предлагал 11-12-летним школьникам индивидуально продолжить работу над прежде решенной или нерешенной задачей. Чем более выражена была ориентация на успех в мотивации достижения (положительный полюс в измерении n Ach), тем более частым было возвращение к нерешенным задачам.

На первый взгляд, обратный результат был получен Вейнером (Werner, 1965a), но он прерывал деятельность переживанием успеха или поражения в другого рода задаче, прежде чем к изначальной деятельности можно было вернуться. Сразу после переживания успеха, испытуемые с низкой потребностью в достижении ("мотивированные на поражение") в большей степени, чем высокомотивированные на достижение были склонны вернуться к прерванной работе. Предварительное объяснение можно дать в рамках модели конфликта Миллера (N. E. Miller, 1944) (см. гл. 5).

3. Ретроспективное суждение об успехе

Ретроспективное суждение о достигнутом в такой же степени подвержено влиянию мотивационных факторов. В случае 6-7-летних детей достигнутый успех все еще кажется выраженным обобщенно. Как сообщает Мель (Мell, 1962, с. 200), количество побед (объективно достигнутых случайно, но воспринимаемых зависящими от собственных достижений) угадывается более точно, чем количество проигрышей, и выигравшими, и проигравшими. Нюттин (Nuttin, 1953) давал старшим школьникам и подросткам серии по 20 однотипных заданий на глазомер и после каждого решения раскладывал на правильно или неправильно решенные (всегда было десять правильных и десять неправильных решений). Группа "пессимистов" ("живущих в атмосфере неудачи"), определяемая по суждениям остальных, переоценивала количество решенных неправильно заданий, а группа "оптимистов" переоценивала количество успехов. Нюттин объяснил подобный эффект подобия потребностью "Я" во внутренней последовательности (besoin de consistance interne).

Используя тот же метод, Хекхаузен (Heckhausen, 1958, 1963b) обнаружил значимую обратную связь между оценкой вероятности и мотивацией достижения, и, что более интересно, она проявляется только после того, как рамки соотнесения достижений были установлены благодаря повторению заданий на глазомер дважды. В условиях сильного давления реальности, а именно, немедленной и однозначной обратной связи об успехе или неудаче, мотивированные на успех испытуемые переоценивают свои поражения, а мотивированные на неудачу - успех. Эта обратная связь может быть объяснена как следствие рамок соотнесения: опыт, не совпадающий с ожиданиями, основанными на устойчивом уровне мотивации (нормативном состоянии), наиболее сильно контрастирует с фоновыми ожиданиями (эспектациями). С другой стороны, если однозначная информация о результатах пробной деятельности опускается, обратная взаимосвязь между мотивацией и суждениями превращается в прямую. В условиях слабого давления реальности, становится возможной ситуация, когда неявное соответствие или воспринимаемое противоречие ожиданиям, переопределяется в то, что ожидалось или чего боялись, то есть изменяется и приспосабливается под ожидания.