Fachorientierung und Projektorientierung Beispiele aus der Grundschule
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Vortrags-Manuskript (Lehrerfortbildung in Japan)
Fachorientierung und ProjektorientierungBeispiele aus der GrundschuleHans-Werner Kuhn FragestellungBei den beiden Begriffen „Fachorientierung“ und „Projektorientierung“ handelt es sich um didaktische Prinzipien, die in einem Spannungsverhältnis zueinander stehen. Ich möchte versuchen, die Diskussion zu diesen beiden Prinzipien aus der Grundschuldidaktik in Deutschland zu skizzieren. Daran anschließend werde ich zwei Unterrichtsbeispiele vorstellen. Fachorientierung als didaktisches Prinzip zählt nicht zu den Kernbegriffen der Grundschuldidaktik. Gleiches gilt für die Projektorientierung, zumindest wenn man den ursprünglichen Projektgedanken ernst nimmt. Beide Orientierungen lassen sich sowohl der Didaktik als auch der Methodik zuordnen. Meine These: Fachorientierung stellt ein didaktisches Prinzip dar, das methodische Implikationen hat. Meine zweite These: Projektorientierung stellt ein methodisches Prinzip dar, das didaktische Implikationen hat. Zur Charakterisierung: FachorientierungNach dem Lexikon zum Sachunterricht (Kaiser) sind Fächer historisch gewachsene theoretische Konstrukte der Weltaneignung, die sich durch ein mehr oder weniger bereites Spektrum an Inhalten und Methoden von anderen Gebieten abgrenzen. Fachorientierung besagt, dass sich die Schulfächer an den Fachdisziplinen der Hochschulen ausrichten (daher kann man auch von Wissenschaftsorientierung oder Wissenschaftspropädeutik sprechen). Allerdings gibt es zwei wesentliche Einschränkungen:
Fachorientierung zielt auf die Inhalte, die Grundbegriffe (Kategorien), die Strukturen der Fächer. Neben diesen didaktischen Fragen der Auswahl, der Legitimation, der Anordnung der Inhalte und Ziele steht aber auch der methodische Aspekt. Fächer definieren sich nach Gegenständen und Methoden: in den Sozialwissenschaften den Methoden der empirischen Sozialforschung (Interviews, Experiment, Statistik, Graphik usw.), aber auch nach interpretativen Methoden (Textanalyse, Quelleninterpretation usw.). Die gegenwärtig entwickelten Alternativen zur Fachstrukturierung im Sachunterricht sind vor allem: Handlungsfelder, Erfahrungsbereiche und Schlüsselprobleme. Fachorientierung: Ein Beispiel zum historisch-politischen Lernen in der GrundschuleIch skizziere eine Unterrichtsstunde aus einer 3. Klasse zum Thema „Jungen und Mädchen – früher und heute“. Die Stunde beginnt im Sitzkreis, die Schülerinnen und Schüler haben Gegenstände mitgebracht (z.B. einen Schneidestein), die sie auf einer Zeitleiste einordnen (Zeitleiste: ganz früher – vor 100 Jahren – heute). Anhand von zwei kurzen Texten wird das Leben von Ritter- und Bauernkindern im Mittelalter beschrieben. Dabei geht es um Tätigkeiten, Erziehung, Ausbildung – unterschieden wird zwischen Mädchen und Jungen. Die nächste Phase stellt Jungen- und Mädchenverhalten von heute in den Mittelpunkt: gelten für beide die gleichen Normen? Was ist für Jungen, was für Mädchen rollengemäß? Vielfältige Erfahrungen aus der eigenen Lebenswelt steuern die Kinder bei. Der doppelte Vergleich – früher und heute, Mädchen und Jungen – ergibt eine Vielzahl von Angeboten, die durchaus kontrovers von den Schülerinnen und Schülern eingeschätzt werden. Die skizzierte Unterrichtsstunde (vgl. Richter 2000) orientiert sich an zentralen Prinzipien der Geschichtsdidaktik (vgl. Bergmann 1996). Globalziel des historischen Lernens stellt das „Geschichtsbewusstsein“ dar. Einige Geschichtsdidaktiker haben versucht, Geschichtsbewusstsein mit Hilfe von 8 Kategorien zu konkretisieren (Pandel und Bergmann). Es sind die Kategorien:
Darunter wird die Fähigkeit verstanden „früher“ von „heute“ oder „morgen“ und Vergangenheit und Gegenwart oder Zukunft unterscheiden zu können. Die Kinder in der Grundschule erkennen und lernen, dass es „früher“ anders war als „heute“ oder „morgen“. Sie lernen sich Vergangenes zu erschließen und auf heute zu beziehen.
Damit wird die Fähigkeit bezeichnet, Dinge, Personen, Sachverhalte als „wirklich“ oder „erfunden“ einzuordnen. „Das Vermögen, zwischen „erfunden“ und „wirklich“ zu entscheiden, ist die Voraussetzung dafür, kollektiven Mythen (‚die gute alte Zeit‘, ‚wir in unserer Jugend hat noch ...‘ – wahlweise Respekt vor dem Alter, vor den Eltern, vor den Lehrern usw.), historische Lügen und Verdrängungen (‚Auschwitz-Lüge‘) oder z.B. öffentlichen Inszenierungen von Geschichte zu Zwecken der staatlichen oder gesellschaftlichen Identitätssicherung und -steigerung zu misstrauen“ (Bergmann 1996: 331f.).
Dies meint das Vermögen zwischen „veränderlich“ und „dauernd“ unterscheiden zu können. Dabei geht es im wesentlichen darum nach den Möglichkeiten und Grenzen, den Handlungsspielräumen und den Handlungsbedingungen zu fragen, d.h. sie Vorstellung einer beliebigen Machbarkeit und Veränderbarkeit ebenso in Frage zu stellen wie das Gegenteil. Diese ersten drei Kategorien zielen ab auf die Erkenntnis von Zeitlichkeit.
Mit Hilfe dieser Kategorie lernen Kinder zu fragen, wer in einer Gesellschaft „wir“ war und wer „die anderen“ waren, „wie in einer Gesellschaft Gruppen sich über die Abwertung anderer Gruppen stabilisiert haben und mit welcher Geschichte sie - die Kinder - sich selber am ehesten identifizieren“. (Bergmann 1996: 333).
Mit dieser Kategorie lässt sich nach Macht und Herrschaft fragen. Wer war in einer Gesellschaft mächtig und wer war ohnmächtig? Auf welchen Faktoren gründete sich Macht und wie wurde macht in diesen Gesellschaften begründet und gerechtfertigt.
Dabei geht es um die Frage, wer in einer früheren Gesellschaft arbeitete und wer arbeiten ließ, wie die erarbeiteten Güter verteilt wurden und wer aus welchen Gründen arm oder reich war.
Was in einer Gesellschaft gut oder böse richtig oder falsch ist, ändert sich im Laufe der Geschichte. Warum Menschen in früheren Gesellschaften moralisch anders dachten und wie sich dieses Denken mit der Zeit änderte und welche Folgen daraus für die jeweilige Gesellschaft entstanden und für die in ihr lebenden Menschen lässt sich mit Hilfe dieser Kategorie erschließen. Die bisher genannten Kategorien sind auf die Gesellschaftlichkeit bezogene Wahrnehmungsweisen, die noch durch eine weitere Kategorie ergänzt werden:
Kinder erfahren wie das Verhältnis der Geschlechter geregelt war und wie es heute geregelt ist. Die Förderung dieser Bewusstseinsdimension dient der „Entwicklung des Gesellschaftsverständnisses bei Kindern“ (Ali Wacker) und sie bildet gleichzeitig eine Brücke zur Ebene des „sozialen Lernens“. Diese acht Kategorien, die Geschichtsbewusstsein begründen, lassen sich in Fragen an „die Geschichte“ umformulieren. Sie bieten damit einen kategorialen Zugriff auf die historische Wirklichkeit und innerhalb des historischen Lernens ist es Ziel einer kategorialen Bildung Schülerinnen und Schüler mit Hilfe von Schlüsselbegriffen - Kategorien - einen Zugang zur Geschichte zu eröffnen, bei ihnen Verständnis für Geschichte, Einsichten in wesentliche Elemente der Geschichte und in historische Zusammenhänge zu wecken. Können Schülerinnen und Schüler auf diese Weise historische Wirklichkeit erkennen, dann besteht die Chance, dass sie diese Schlüsselfragen an Geschichte immer stellen und diese Grundmuster der Wirklichkeitserschließung, die Geschichtsbewusstsein ausmachen, sich als eine kognitive Struktur, die immer wieder angewendet werden kann, verfestigen. Damit wird zweierlei deutlich:
Die Fachorientierung erweitert und konzentriert im Grundschulalter das Weltverständnis der Kinder. Sie schützt vor Unterforderung, die angesichts der heterogenen Interessen und Medienangebote (Fernsehen, Computer, Internet) vielleicht eine größere Gefahr darstellt als die Überforderung aufgrund abstrakter Begriffe. Der Unterricht in der Grundschule bedarf „didaktischer Phantasie“ und schülerorientierter Methoden, die über Problemorientierung und Handlungsorientierung Lerninteressen anzeigen und entdeckendes Lernen fördern. Damit stellt die Fachorientierung ein notwendiges Kriterium für die Grundschuldidaktik dar, das aber ergänzt werden muss durch weitere Orientierungen (fächerübergreifendes Lernen, Projekte). Zur Charakterisierung: ProjektorientierungDer Projektgedanke geht aus vom Zusammenhang von Denken und Handeln (Pragmatismus), er zielt auf die Bearbeitung realer gesellschaftlicher Probleme, an denen Lernen umfassend erfahrungs- und handlungsorientiert ermöglicht wird (Beispiel: Typhusprojekt). Die Orientierung von Projektunterricht an Demokratisierung und Selbstbestimmung, an einer schülerorientierten Lernkultur und am handelnden Umgang mit Problemen verweisen auf seine Ziele und damit auf die didaktische Seite. Zugespitzt lässt sich Projektlernen in zwei Zitaten charakterisieren: Jedes Projekt ist ein Politikum – so ein bekannter Schuldidaktiker (Hilbert Meyer). Oder auch: „Projekte sind ein Übungsfeld für methodische Phantasie und praktizierte Demokratie“ – so ein Grundschuldidaktiker (Ludwig Duncker 1994, 150f.). In der Projektorientierung geht es um den Zusammenhang von Erfahrung und Wissen. Für John Dewey, einem der Begründer des Projektunterrichts, stand das Lernen als Problemlösen im Vordergrund. Mit dem Projektlernen sind weitere didaktische Prinzipien eng verknüpft: Fallorientierung, Handlungsorientierung, Erfahrungsorientierung, Situationsorientierung, Wirklichkeitsorientierung, Problemorientierung. Vom Projektlernen erhofft man sich: Motivation, nachhaltiges Lernen, das Lernen des Lernens, soziales Lernen, fachlich bedeutsames Lernen, Transfer und fächerübergreifendes Lernen. Die Lernforschung zeigt auf diesem Gebiet allerdings unklare Ergebnisse. Projektlernen kann aus den empirischen Befunden (vgl. Apel/Knoll 2001) nicht als effektiver als andere Lernarrangements bezeichnet werden.
Da im ökologischen Bereich die meisten Projekte in der Grundschule angesiedelt sind, möchte ich ein Beispiel aus diesem Feld skizzieren (vgl. Duncker 153f.). Hier verbinden sich geographische, sozialkundliche und naturwissenschaftliche Aspekte des integrierten Sachunterrichts (vgl. George/Prote 1996, George/Henrich 2002).
Projektorientierung: Ein Beispiel aus der GrundschuleDer Ausgangspunkt des Projekts bestand in Beobachtungen, dass die Kinder Schwierigkeiten haben, ihren Abfall sinnvoll und umweltbewusst zu entsorgen. Ferner war der Gesichtspunkt ausschlaggebend, dass es die momentane Lebenssituation in unserer Umwelt und auch Erwartungen in Politik und Gesellschaft jedem einzelnen einen verantwortungsbewussten Umgang mit dem anfallenden Müll nahe legt. In der sechswöchigen Vorlaufphase wurden die organisatorischen und inhaltlichen Voraussetzungen geklärt. Das Aufgreifen des Vorwissens der Schüler, die Einbeziehung der Eltern und schließlich die Planung gemeinsamer Aktivitäten führte zu folgendem Projektverlauf: Das Problem der Mülltrennung wird am Beispiel eines entleerten Müllsacks erörtert, es entstehen Fragen nach einer möglichen Wiederverwertung und nach der Reduktion von Hausmüll. Die Collage „Unser Müllberg ist der größte“ entsteht in Gemeinschaftsarbeit. Aus Zeitungen und Zeitschriften werden solche abgebildeten Dinge ausgeschnitten und aufgeklebt, die früher oder später auf der Mülldeponie landen. Die Folgen des eigenen Verhaltens werden erörtert. Daraus folgen die Erarbeitung eines Flugblattes mit Umwelttipps (für die Eltern). Hinzu kommen Experimente mit Wasser, Basteln mit wertlosem Material und Baumpatenschaften. Die Auswahl der Stichworte mag die Vielfalt der Aktivitäten zum Ausdruck bringen, die in das Projekt einbezogen wurden. Kennzeichnend war es, dass auch solche Elemente aufgenommen wurden, die nicht von vornherein projekttypisch sind, sondern auch in anderen Formen des Unterrichts erscheinen können, wie z.B. die Einbeziehung von Liedern, Spielen und Filmen zum Thema Müll; hierher gehört auch die Lektüre von Lesebüchern und Bilderbüchern zum Thema. Der Handlungsaspekt wird besonders dort sichtbar, wo Verhaltensänderungen erprobt werden, wo Vorschläge ausgearbeitet werden, die sich an andere Adressaten richten (wie z.B. das Flugblatt).
Diese fünf Qualifikationen können vor einem Projekt in anderen Methodenkonzepten eingeübt und dann in das Projektlernen eingebracht werden. FazitWarum spielen beide Prinzipien in der Grundschule nur eine nachgeordnete Rolle?
Der Projektunterricht entstammt der Reformpädagogik. Er stellt in der Grundschuldidaktik eine wichtige Quelle für vorfachliche und fächerverbindende Lernprozesse dar. Aus der Kritik an der traditionellen Heimatkunde entstand in den 60er Jahren des letzten Jahrhunderts auch für die Grundschule die Forderung nach Fachorientierung. Fachliches Lernen wurde in quasi-fachlichen Strukturen curricular verankert. Damit waren verbindende und übergreifende Perspektiven weitgehend eliminiert, bis wiederum eine Gegenbewegung die Bedeutung wissenschaftlicher Verfahren und Inhalte für das Lernen in der Grundschule relativierte und ihnen neue erfahrungs- und handlungsorientierte Konzepte beiseite stellte.
Ich möchte abschließend eine Frage aufwerfen: sind beide didaktischen Prinzipien notwendige Bestandteile des Demokratie-Lernens? Zur Demokratie gehören nicht nur Erfahrungen und Erlebnisse (wie im Projektlernen), sondern auch Wissen über Politik und Gesellschaft (wie im fachlichen Lernen). Wenn es aber so ist, dann kann zum Schluss gefolgert werden, dass die Biographie einer Schülerin oder eines Schülers über die gesamte Schulzeit berücksichtigt werden muss:
dann sind Grundlagen für weiterführende Lernprozesse, auch für demokratisches Lernen geschaffen, die in der Sekundarstufe vertieft und ausgebaut werden können. |