Enfrentando nossos limites: Educação popular e escola pública

Participação da comunidade: condicionantes econômicos e culturais

Mais adiante, Helena sentencia: °O brasileiro é acomodado: é difícil mudar esse critério." Marlene, assistente social do Posto de Saúde de Vila Dora, concorda, em princípio, que as condições de vida e trabalho dificultam a participação das pessoas:

"Eu até que não recrimino muito. Vejo assim, olha: a população, as pessoas trabalham tanto durante o dia, que, chega à noite, não quer saber de nada. Eu vejo por mim: 'Ah, hoje eu não vou porque tô cansada.' Então, (...) vejo assim: o pessoal chega tarde do trabalho, sai super cedo, chega tarde; quando chega, à noite, não tem muito pique."

Mas, acrescenta Marlene, "isso não justifica a falta de participação que, se é interesse da unidade, da escola (...), acho que todos deveriam estar integrados aqui na unidade, na escola, onde quer que seja, pra discutir os problemas do bairro. Mas nem sempre isso acontece. Acho que a população ainda precisa dar uma reagida maior. Se é que ela quer garantir os seus direitos (...)."

Também Dª Júlia afirma várias vezes que a população é acomodada, sendo poucos os que se dispõem a trabalhar pelo bairro. A maioria compromete se inicialmente, mas acaba não assumindo a responsabilidade até o fim. Diz que já se tentou organizar um Clube de Mães no bairro, mas "aí parou, porque as mães, foi assim, as mulheres aqui elas são assim, elas querem que chegue na mão, mas elas se esforçá por aquilo elas não se interessam muito." Para o Sr. Pedro, da Savuma, existe hoje uma crise de esperança no povo, que está cansado porque "faz, faz e nada acontece"; mas há também o comodismo e a passividade da população, muito mais afeita, ainda, aos "discursos de promessas" do que ao "fazer uma luta." A Profª Mári acha que as pessoas não valorizam a participação na escola da mesma forma que não valorizam no âmbito social do País como um todo. Segundo ela, esse é um dado que é da formação política e cultural das pessoas, "é da passividade de (...) delegar o poder e deixar que ele seja exercido por quem de direito...", já que em nossa tradição não é forte a questão da democracia direta e da participação. Como se pode perceber pelos depoimentos, embora nem todos apelem para uma inclinação "natural" das pessoas à não-participação, parece difundida no senso comum a crença em que a não-participação se deve a uma espécie de comodismo sem razão de ser, próprio de nossa tradição cultural. A própria história oficial concorre de forma decisiva para a difusão e estabelecimento dessa crença, ao omitir os movimentos populares e o papel histórico desempenhado pelas lutas das classes subalternas na vida do País, como se a história fosse feita apenas pelos heróis e movimentos de iniciativa das elites dominantes. Entretanto, essa alegação de que a comunidade não participa por razões culturais ou atávicas é constantemente desmentida pelos movimentos populares que se organizam nos bairros periféricos das grandes cidades, para reivindicar creches, assistência médica, escolas, melhorias de infra estrutura urbana etc. No campo mesmo da educação, os trabalhos de Campos (1983), Spósito (1984), Campos (1985) e Avancine (1990) oferecem valiosos subsídios para desmentir tal alegação, ao apresentarem a mobilização dos grupos populares por escolas e pela melhoria dos serviços aí oferecidos. O fato de não se verem, com essa mesma intensidade, manifestações da população por participação na gestão da escola pública não nos deve levar a concluir que isso se deva a alguma "aversão natural" à participação.

Afora os condicionantes presentes na própria unidade escolar e as condições de vida e de trabalho da população, parece me que um importante determinante desse aparente comodismo da população é a total falta de perspectiva de participação que se t : apresenta no cotidiano das pessoas. Numa sociedade em que o autoritarismo se faz presente, das mais variadas formas, em todas as instâncias do corpo social, é de se esperar que haja dificuldades em levar as pessoas a perceberem os espaços que podem ocupar cora sua participação. No contexto da presente investigação, pude perceber a mudança de postura diante da participação que a simples consciência de sua importância e possibilidade pode operar. Dª Rosa Maria pode representar bem aquela parcela de pais de alunos que parecem nunca ter colocado no horizonte de suas vidas qualquer tipo de participação para mudar a educação escolar de seus filhos. Perguntada sobre o que os pais podem fazer neste sentido, ela pensa por alguns segundos, se pergunta em voz baixa "Nós pais?", faz nova pausa, reflete: "Deixa eu pensar bem." Novo silêncio e ela volta a falar para si mesma: "Nós, pais... Nós, pais, acho que... acho que nem vou saber." De repente, desabafa: "Porque acho que nós, pais, acho que não temos nada com isso. Isso não é dever nosso, é dever do governo." Continuo perguntando, para saber até onde vai sua reflexão: "Mas, para fazer com que o governo cumpra esse dever, o que a gente deveria fazer?" Nova pausa. A seguir, nova pergunta minha: "Como é que a gente poderia fazer para exigir um estudo melhor?" A sugestão em termos de participação ainda é tímida, mas surge afinal: "Talvez, juntando todos os pais, fazendo um abaixo assinado, qualquer coisa parecida com isso, e levando até o governo. Acho que assim." Passei, a seguir, a sugerir formas mais ativas, para saber sua reação: "E se os pais participassem mais, dentro da escola, fossem mais vezes lá, começassem a exigir do diretor, começassem a ajudar o professor, o diretor, a fazer reivindicações, que que a senhora acha?" Agora, a resposta de Dª Rosa Maria é positiva e, como que por mágica, diante da sugestão de possibilidades concretas de participação, passa a fazer planos de maior intervenção "em voz alta": "Acho que resolveria. Resolveria bastante. Mas aí, também, a gente teria (talvez eu até esteja dizendo uma bobagem, não sei), a gente teria, então, que escolher os professores (...)." E continua dizendo como selecionar os professores bem interessados e desfia uma série de medidas que gostaria de ver tomadas. A partir de então, Dª Rosa Maria, aparentemente apática até instantes atrás, vai detectando outros problemas, mas agora com maior ânimo, como se estivesse a seu alcance pelo menos sugerir soluções.

Um aspecto geralmente omitido nas considerações que envolvem a participação da comunidade na escola pública refere-se ao sentimento de medo que os pais das camadas populares experimentam diante da instituição escolar. Embora não tenha incluído no roteiro de entrevista nenhuma questão objetivando examinar diretamente esse aspecto, pude perceber, tanto em reuniões quanto na maneira como os usuários se reportam, nas entrevistas, às pessoas, atividades e problemas da escola pública, essa atitude de reserva com respeito à instituição de ensino. No dizer do Prof. Walter, "a escola assusta, o pessoal tem medo." É provável que muito desse medo deva ser creditado à postura de "fechamento" que a escola adota com relação a qualquer tipo de participação. Mas há também outras razões que merecem ser mencionadas. Uma delas se refere ao fato de que os pais das camadas populares, em geral, se sentem constrangidos em relacionar se com pessoas de escolaridade, nível econômico e status social acima dos seus. Nota se também uma espécie de "medo do desconhecido", por conta da ignorância dos usuários a respeito das questões pedagógicas e das relações formais e informais que se dão no interior da escola, sendo estas questões e relações vistas como assunto cujo acesso deve ser franqueado apenas aos técnicos e "entendidos" e fechado, portanto, aos "leigos" que utilizam seus serviços. Finalmente, há o receio, por parte dos pais, de represálias que possam ser cometidas a seus filhos. Embora este receio não seja exclusivo dos pais das camadas populares, são estes que se sentem mais impotentes para coibir qualquer tipo de conduta da escola que possa prejudicar seus filhos. Da Marta diz temer que seus filhos sofram represálias e que conhece pais que não criticam a escola "porque têm medo do filho sê reprovado." Mas as represálias temidas não se restringem apenas às questões de avaliação, incluindo também as que envolvem as relações em geral da criança na escola e que podem sofrer influências negativas por conta de atritos dos pais com o pessoal escolar.

Pelos relatos colhidos, especialmente entre alunos e pessoal escolar, parece ter havido um período em que a EEPG "Celso Helvens" experimentou momentos de relativa democratização das relações em seu interior, com a participação de alunos, professores e funcionários pelo menos em discussões com a Direção a respeito dos problemas da escola. Na mesma ocasião, a escola mostrou se também mais "aberta" em suas relações com a comunidade. Isso tudo se deu na época em que Profa Mári lecionava na escola e, segundo todas as evidências, se deveu sua ação na liderança de um grupo de professores e à atuação sua e do grupo na mobilização das pessoas para a discussão e participação na resolução dos problemas da escola. Vários depoentes se referem a essa atuação de Mári; alguns, especialmente os alunos mais antigos, lamentam sua saída da escola, ao mesmo tempo em que elogiam seu procedimento enquanto aí trabalhou. Maria Cristina, da 8ª série, chega a dizer que Mári é um símbolo a quem ela gostaria de imitar. "Eu gostaria de participar de algum movimento de bairro que nem a Mári; ela participa bastante."

Essa atuação de Mári e suas colegas na criação de um clima mais propício à participação parece apontar para a importância da existência de indivíduos com a consciência social dos problemas na aglutinação de pessoas em torno de determinadas causas e no estímulo à ação. A própria Mári ressalta a necessidade de elementos com maior consciência da realidade social que contribuam na mobilização e organização das pessoas na luta pelos interesses das camadas trabalhadoras. "Acho que são as próprias pessoas que têm consciência, que já estão vendo essas necessidades, que têm que ir lá ajudar organizar." Estudando os movimentos populares por saneamento básico e serviços de saúde na cidade de São Paulo, Pedro Jacobi chama a atenção para o fato de que

"freqüentemente, as análises têm minimizado o papel dos agentes externos ou articuladores sociais, que, orientados por motivações basicamente ideológicas, têm exercido influência significativa sobre a dinâmica dos movimentos." (Jacobi, 1989, p. 15)

O Sr. Pedro, presidente da Savuma, baseia se em sua vivência como agente articulador de movimentos em outras áreas para dizer que, também com relação à educação escolar, "é preciso descobrir o ponto fraco", aquilo que é capaz de mobilizar os país e, "aí, propor uma luta." Mas é preciso também que haja liderança nas escolas, "alguém que puxe" a população. A respeito dessa liderança, observa se que, às vezes, ela é reclamada pelos próprios usuários. Dª Marta, mãe de aluno, afirma:

"Quem deve puxar a comunidade é o povo da escola (...) Se eu fosse de uma escola (...) ia na casa de um, de outro conversá com aquelas pessoas sobre coisa da escola, e que seja de outra coisa (...) Mesmo que seja na hora que tiver levando as crianças na escola: 'Olha, a gente vai fazer isso, precisa da participação de você.' Agora, como a gente vai entrar de cara limpa, pra ser reprovado na entrada... (...) Ninguém participa na escola por causa disso: ninguém chama os pais pra escola (...). A Direção da escola é que tem que reuni as pessoa."

Parece que o importante dessa questão é estar aberto para as fronteiras entre uma liderança democrática, que procura servir como ponto de referência para a população, a qual criticamente opta por aderir a determinada direção, e o paternalismo autoritário, que anula a iniciativa dos "liderados", decidindo em seu lugar. Da Isabel parece revelar, de certa forma, essa concepção paternalista de liderança quando, ao reclamar das pessoas que não participam na escola mesmo com os apelos de Maria Alice, dá a entender que tal participação deve ser tutelada pela diretora. Já a assistente social Marlene, ao comentar a posição das mães diante de problemas no Posto de Saúde e na Creche, critica a falta de iniciativa da população, que fica a espera de alguém que a comande.

"(...) Aí a mãe falou assim: ' não, mas a gente tem que fazer um movimento.' E pára por aí. Então, não tem movimento aqui pra educação, pras lutas de vagas, pra melhoria de condições na escola, né; pra ter condições mesmo de estudar, ter o lápis, ter o caderno, ter garantido o professor, que o professor ganhe bem. Não tem nenhum movimento (...) E não tem nenhum movimento aqui por melhorias. Se a Helena agitar, se ela dê o grito de guerra, depende do problema, alguém vai atrás. Mas ela é que tem que dar o berro. Se ela não der... se ela não dê alargada, a população fica dormindo em berço esplêndido..."

De uma forma ou de outra, parece que a questão da iniciativa de participação da população na escola reserva boa dose de responsabilidade tanto aos educadores com consciência social dos problemas do ensino público que atuam no interior da unidade escolar, quanto às pessoas ou instituições que, no seio da sociedade civil, se preocupam com o problema da participação popular na escola pública. Segundo Mári, do lado da escola é preciso haver gente interessada na participação para que esta aconteça. No dizer de Pedro, da Savuma, as pessoas precisam de "alguém que chame" porque, muitas vezes, sabem da importância de se fazer alguma coisa, mas necessitam de alguém que as convença a efetivamente fazer.

Quatro vertentes para entender uma realidade

Sacristán⁴⁰

Não se entenderia a concepção alguma do currículo sem apelar para os contextos nos quais se elabora. As diferentes concepções e perspectivas são fruto das opções que se tomam no momento de dizer ao que nos referimos com esse conceito; por isso, não existe uma única concepção. Contreras (1990, p. 176 e ss.) considera que é preciso examinar quatro grupos de interrogações para atestar seu significado: a) se atendemos ao que se deve ensinar ou ao que os estudantes devem aprender, b) se pensamos no que se deveria ensinar e aprender ou no que realmente se transmite e se assimila, c) se nos limitamos aos conteúdos ou abrangemos também as estratégias, os métodos e os processos de ensino, d) se objetivamos o currículo como uma realidade estanque ou como algo que se delimita no processo de seu desenvolvimento. Da escolha que se faça dependerá a compreensão que se elabora sobre a realidade, as competências atribuídas aos professores/as e às escolas, bem como a maneira de enfocar a inovação."

O oculto e o manifesto: uma visão dos que aprendem ⁴¹

Sacristán

"Se a cultura do currículo é uma cultura mediatizada, isto significa que a mediação torna se fonte de distorção dos propósitos originais declarados externamente e de influências acrescentadas, procedentes dos contextos e das práticas que intervêm nesse processo. Para os alunos/as, o contexto de mediação por excelência do qual recebem influências é o ambiente escolar. Por isso é fundamental, para tornar claro o currículo concreto que o aluno/a recebe, considerar a seguinte dimensão: a realidade não se reduz ao que parece evidente de forma mais imediata, é preciso esquadrinhar nela, descobrir o que não está evidente.

Considerar que o ensino se reduz ao que os programas oficiais ou os próprios professores/ as dizem que querem transmitir é uma ingenuidade. Uma coisa é o que dizem aos professores/ as o que devem ensinar, outra é o que eles acham ou dizem que ensinam e outra diferente é o que os alunos / as aprendem. Em qual dos três espelhos encontramos uma imagem mais precisa do que é a realidade? Os três trazem algo, mas algumas imagens são mais fictícias do que outras. O resultado que obtenhamos das duas primeiras imagens  o que se diz que se ensina   forma o currículo manifesto. Mas a experiência de aprendizagem do aluno/ a nem se reduz, nem se ajusta, à soma de ambas as versões. Ao lado do currículo que se diz estar desenvolvendo, expressando ideais e intenções, existe outro que funciona subterraneamente, que se denomina oculto. Na experiência prática que os alunos/as têm se misturam ou interagem ambos; é nessa experiência que encontraremos o currículo real.

Para compreender o currículo da perspectiva de quem aprende convém entendê­lo como o conteúdo de toda a experiência que o aluno/a tem nos ambientes escolares. O aluno/a, enquanto está na situação de escolarização, tem experiências muito diversas: aprende conhecimentos, habilidades, comportamentos diversos, a sentir, a se adaptar e sobreviver, a pensar, a valorizar, a respeitar, etc. Jackson (1975), em sua obra A vida nas aulas, que tão decisivamente marcou o pensamento pedagógico atual, descrevia e analisava a importância de um ambiente como o escolar, no qual as relações sociais, a distribuição do tempo e do espaço, as relações de autoridade, o uso de prêmios e castigos, o clima de avaliação, constituíam todo um currículo oculto que o aluno/ a deve superar se quer avançar com sucesso pelos cursos; uma dimensão não evidente contraposta ao que ele chamou de "currículo oficial", que nos revela toda sua importância quando o aluno/ a não responde como se espera às exigências que colocam a ele, resistindo a ser e se comportar como as situações escolares lhe pedem.(...)

Esta análise do que se depreende de forma oculta da experiência nas escolas é, por sua vez, parcial se não observamos que seu significado vai além dessa experiência. As normas de comportamento escolar não foram geradas como algo autônomo, ainda que a escola elabore seus próprios ritos, mas têm relação com valores sociais e com formas de entender o papel dos indivíduos nos processos sociais. O currículo oculto das práticas escolares tem uma dimensão sócio política inegável que se relaciona com as funções de socialização que a escola tem dentro da sociedade. Realmente, as análises mais objetivas sobre o currículo oculto provêm do estudo social e político dos conteúdos e das experiências escolares. Hábitos de ordem, pontualidade, correção, respeito, competição colaboração, docilidade e conformidade são, entre outros, aspectos inculcados consciente ou inconscientemente pela escola que denotam um modelo de cidadão/dã (Apple, 1986; Dreeben, 1983; Giroux e Penna, 1981; Giroux,1990; Jackson, 1975; Lynch, 1989; Torres, 1991; Young 1971). Portanto, a socialização do cidadão/dã nas escolas não se reduz à reprodução que se produz pela transmissão da cultura explicitamente declarada nos currículos aos conhecimentos e às disciplinas.

Quando todos esses valores fazem parte dos objetivos pretendidos e das atividades pedagógicas são parte do currículo explícito da educação social e moral, e não cabe dizer que sejam propriamente componentes de sua dimensão oculta. Embora a grande maioria dessas influências seja imposta como norma de fato, aceita sem discussão, como parte do que consideramos normal, e por isso são os elementos de uma socialização oculta.

A escola não é um meio isolado dos conflitos sociais externos a ela, ainda que uma espécie de pudor leve muitos à recomendação de não tratar em seu seio os problemas conflitantes da sociedade. Ao querer esquecê los, os reproduz acriticamente na maioria das vezes. As mensagens derivadas do currículo oculto, estejam à margem, coerentes ou em contradição com as intenções declaradas, não são alheios aos conflitos sociais: os papéis dos sexos na cultura, o exercício da autoridade e do poder, os mecanismos de distribuição da riqueza, as posições de grupos sociais, políticos, raciais, religiosos, etc. Por exemplo: se na sociedade existem discriminações contra o sexo feminino, as relações entre meninos e meninas nas aulas ou no pátio de recreio, a interação dos professores/ as com uns e outros, a visão que se pode obter nos textos escolares, etc. não são senão manifestações desse conflito social. É um aspecto que pode ser analisado não apenas na dimensão oculta, mas também na explícita (Apple, 1975 e 1986; Apple e King, 1983; Lynch, 1989; Torres, 1991).

Assimila se esse clima de socialização por osmose e passa mais inadvertido quanto menos atritos provoca, embora não sejam poucos os conflitos que gera entre alunos/ as e professores/ as, porque é nessa relação que se manifesta melhor a existência de tais normas. O que se denominam problemas de inadaptação ou de conduta são provocados em boa medida pela resistência a essas submissões exigidas. Certos casos de abandono escolar, parte do fracasso escolar, são manifestações de resistência passiva e ativa à normativa do currículo oculto, o fracasso da socialização que impõe. Porque não se vai à escola aprender de modo abstrato, mas a fazê lo de uma determinada forma e a viver num ambiente muito característico. Eggleston (1980, p. 27) afirma que as obrigações que o currículo oculto impõe aos alunos/ as são tão importantes ou mais para eles, para sua sobrevivência e sucesso na escola, do que as do programa oficial ou explícito, como o são também para os próprios professores/ as. O que importa não é o que se diz que se faz, mas o que verdadeiramente se faz; o significado real do currículo não é o plano ordenado, seqüenciado, nem que se definam as intenções, os objetivos concretos, os tópicos, as habilidades, valores, etc., que dizemos que os alunos/as aprenderão, mas a prática real que determina a experiência de aprendizagem dos mesmos.

A diferenciação entre o explícito ou oficial e o oculto do currículo real serve para entender muitas incongruências nas práticas escolares. Não é infreqüente nos depararmos com declarações de objetivos explícitos, que dizem pretender algo dos alunos/ as, que depois se mostram contraditórios com o que realmente se faz para consegui los. O currículo explícito diz buscar a aprendizagem da escrita e o gosto por se expressar, ou o prazer da ciência, por exemplo, e depois vemos os alunos/ as ocupados em exercícios tediosos de repetição que geram atitudes negativas e contrárias aos objetivos declarados.

A distinção entre a faceta oculta   condições da experiência educativa   e a manifesta   pretensões declaradas e aceitas   permite também entender melhor os processos de mudança ou o imobilismo das instituições e das práticas escolares: ainda que mudem as pretensões, as idéias ou os currículos explícitos, o currículo real muda pouco para os alunos/ as porque as condições da escolarização que o traduzem se modificam muito mais lentamente. Só tratando de entender o currículo manifesto o oficial dentro das condições escolares, e estas e aquele dentro do contexto político social e econômico exterior à escola, entende se a escolarização e os educadores pode desenvolver esquemas de pensamento mais apropriados para compreender o ensino elaborar com mais realismo propostas de modificação da mesma (Giroux e Penna, 1981, p 210). Este esquema de compreensão da realidade explica a razão de que as mudança de disciplinas ou de conteúdos dentro das mesmas   as reformas curriculares em geral tenham pouca incidência na experiência real dos alunos/ as, na maioria dos casos, a não se alterar as condições nas quais decorre a experiência. Ampliar o sentido do currículo real para todas essas dimensões ocultas é fundamental para explicar a resistência das instituições e das práticas escolares às mudanças promovidas desde fora, e como as reformas curriculares fracassam na transformação da prática (Giroux, 1990, p. 63).

A escola, a mudança, o currículo, os conteúdos da escolaridade, em suma, não podem ser explicados pelo discurso idealista que não se fixa nas condições reais nas quais trabalham professores/as e alunos/as. O currículo, nessa perspectiva, já não é um plano que expressa o que se quer alcançar, senão que é preciso analisá lo como parte dos processos de socialização a que os alunos/ as estão submetidos durante a experiência escolar. Dito de outro modo: o significado da escolaridade para os alunos/ as, o dos conteúdos reais, não pode ser separado do contexto em que eles aprendem, porque este é um marco de socialização intelectual e pessoal em geral. Na experiência escolar, "o oculto" é muito mais amplo e sutil do que o manifesto. Sem compreender isso, os professores/ as não podem entender o que realmente é a prática que desenvolvem".

Paulo Freire

... Tomemos aqui e agora, nesta conversa, um momento apenas e muito importante, da prática educativa, o da avaliação, o da aferição de saber. Os critérios de avaliação do saber dos meninos e meninas que a escola usa, intelectualistas, formais, livrescos, necessariamente ajudam as crianças das classes sociais chamadas favorecidas, enquanto desajudam os meninos e meninas populares. E na avaliação do saber das crianças, quer quando recém chegam a escola, quer durante o tempo em que nela estão, a escola, de modo geral, não considera o "saber de experiência feito" que as crianças trazem consigo. Mais uma vez, a desvantagem é das crianças populares. É que a experiência das crianças das classes médias, de que resulta seu vocabulário, sua prosódia, sua sintaxe, afinal sua competência lingüística, coincide com o que a escola considera o bom e o certo. A experiência dos meninos populares se dá preponderantemente não no domínio das palavras escritas mas no da carência das coisas, no dos fatos, no da ação direta.

Democratizando mais seus critérios de avaliação do saber a escola deveria preocupar-se com preencher certas lacunas de experiência das crianças, ajudando as a superar obstáculos em seu processo de conhecer. É óbvio, por exemplo, que crianças a quem falta a convivência com palavras escritas ou que com elas têm pequena relação, nas ruas e em casa, crianças cujos pais não lêem livros nem jornais, tenham mais dificuldades em passar da linguagem oral à escrita. Isto não significa, porém, que a carência de tantas coisas com que vivem crie nelas uma "natureza" diferente, que determine sua incompetência absoluta .

...Evidentemente, para nós, a reformulação do currículo não pode ser algo feito, elaborado, pensado por uma dúzia de iluminados cujos resultados finais são encaminhados em forma de "pacote" para serem executados de acordo ainda com as instruções e guias igualmente elaborados pelos iluminados. A reformulação do currículo é sempre um processo político pedagógico e, para nós, substantivamente democrático. (...)

É essa relação dinâmica, processual, que pretendo estimular nas escolas municipais. Mais ainda, para um educador ser progressista coerente não é possível minimizar, desprezar o "saber de experiência feito" que os educandos trazem para a escola. A sabedoria desta está em fazer compreensível que a ruptura que o saber mais exato, de natureza científica, estabelece, em face daquele saber, não significa que ele seja desprezível. Pelo contrário, é a partir dele que se alcança o mais exato.

Alongando um pouco mais estas considerações, talvez eu pudesse dizer que, enquanto numa prática elducativa conservadora competente se busca, ao ensinar os conteúdos, ocultar a razão de ser de um sem número de problemas sociais, numa prática educativa progressista, competente também, se procura, ao ensinar os conteúdos, desocultar a razão de ser daqueles problemas. (...)

Como dizer de um menino popular, que se "saiu mal" na aplicação de certa bateria de testes, que não tem senso do ritmo, se ele dança eximiamente o samba, se ele cantarola e se acompanha ritmando o corpo com o batuque dos dedos na caixa de fósforo? Se o teste para uma tal aferição fosse demonstrar como bailar o samba mexendo o corpo que desenha o mundo ou acompanhar se com a caixa de fósforos, possivelmente meu neto seria considerado pouco capaz em face dos resultados obtidos pelo menino ou menina popular.

É preciso deixar claro, porém, que a escola que queremos não pretende, de um lado, fazer injustiça às crianças das classes chamadas favorecidas, nem, de outro, em nome da defesa das populares, negar a elas o direito de conhecer, de estudar o que as outras estudam por ser "burguês" o que as outras estudam. A criação, contudo, de uma escola assim, impõe a reformulação do seu currículo, tomado este conceito na sua compreensão mais ampla. Sem esta reformulação curricular não poderemos ter a escola pública municipal que queremos: séria, competente, justa, alegre, curiosa. Escola que vá virando o espaço em que a criança, popular ou não, tenha condições de aprender e criar, de arriscar se, de perguntar, de crescer.

A mim me interessa, (...), deixar claro ser impossível pensar a prática educativa, portanto a escola, sem pensar a questão do tempo, de como usar o tempo para a aquisição de conhecimento, não apenas na relação educador educando, mas na experiência inteira, diária, da criança na escola.

Pensemos agora um pouco sobre o currículo oculto. Creio que a primeira aproximação que fazemos ao conceito para desnudá lo em frente a nós nos revela quanto sua "intimidade" se acha carregada ou recheada de um sem número de preconceitos que terminam por, de um lado, opacizar a realidade sobre que trabalhamos ou de que falamos, de outro, por nos fazer um tanto míopes, o que dificulta a nossa visão da realidade. É por isso mesmo que o currículo oculto é mais forte às vezes que o explícito na sua execução.

Um professor, por exemplo, pode estar teoricamente claro quanto ao respeito que deve a seus alunos, à sua identidade cultural, mas o poder da ideologia autoritária que vive nele introjetada é tão forte que o vence. E ele não tem outro caminho senão apelar a escapes que justifiquem seu autoritarismo que, no caso brasileiro, está entranhado nas tradições histórico culturais e políticas de nossa sociedade. Até os conteúdos, sobretudo talvez a maneira como são autoritariamente ensinados, sua mitificação, o poder mágico de "salvadores" das classes populares que se lhes empresta, tudo isto que aparece meio explícito, meio escondido, tem que ver com a compreensão crítica do currículo oculto.

Por esta razão estou convencido de que uma das mais importantes tarefas em que a formação permanente dos educadores se deveria centrar seria convidá los a pensar criticamente sobre o que fazem. Pensar a prática sobre que tenho insistido tanto ao longo desta conversa.

Os aspectos mais profundos do currículo oculto se acham, permita me a reiteração, nas experiências sociais, históricas, culturais, de classe, da sociedade de que os professores fazem parte. Daí, por isso mesmo, a importância dos estudos em torno da formação histórica da sociedade a que, às vezes, damos pouca atenção.

Creio estar sendo óbvio que, ao me referir ao currículo oculto, estou tomando o com a mesma amplitude com que entendemos o currículo explícito. Não reduzimos, por isso mesmo, sua compreensão, a do currículo explícito, a uma pura relação de conteúdos programáticos. Na verdade, a compreensão do currículo abarca a vida mesma da escola, o que nela se faz ou não se faz, as relações entre todos e todas as que fazem a escola. Abarca a força da ideologia e sua representação não só enquanto idéias mas como prática concreta. No currículo oculto o "discurso do corpo", as feições do rosto, os gestos, são mais fortes do que a oralidade. A prática autoritária concreta põe por terra o discurso democrático dito e redito.

Entrevista de Paulo Freire à Neidson Rodrigues⁴³

... Uma coisa que continua em mim, como pessoa e como educador, quer pensando a prática educativa, quer fazendo a prática educativa, éum profundo respeito à figura do educando, ao gosto do educando e à formação do educando. Sou tão intransigente com isso que, toda vez que alguém usa a palavra treinar, eu critico e contraponho e palavra formar. Continua em mim o respeito intenso à experiência e àidentidade cultural dos educandos. Isso implica uma identidade de classe dos educandos. E um grande respeito, também, pelo saber "só de experiências feito'; como diz Camões, que é exatamente o saber do senso comum. Discordo dos pensadores que menosprezam o senso comum, como se o mundo tivesse partido da rigorosidade do conhecimento científico. De jeito nenhum! A rigorosidade chegou depois. A gente começa com uma curiosidade no que chamo de curiosidade epistemológica. Ao inventar a curiosidade epistemológica, obviamente são inventados métodos rigorosos de aproximação do sujeito ao objeto que ele busca conhecer.

Aí é que entra a compreensão democrática da educação, e até diria, antes dela, a compreensão democrática da interferência do intelectual. O intelectual interfere, o intelectual não se omite. A postura democrática difere da postura autoritária apenas porque a intervenção democrática envolve o outro também como sujeito da própria intervenção. Para mim, o que se coloca nesse aspecto não é o que alguns educadores e educadoras brasileiras dos anos 70 afirmavam   e espero que tenham revisto isso: que eu propunha uma espécie de volta paciente em torno do senso comum. Eu nunca disse isso. Sempre usei o verbo partir, que não implica fixar se. Disse que o ponto de partida da prática educativa está, entre outras coisas, no senso comum, mas enquanto ponto de partida, e não ponto de chegada ou ponto de "ficada". Você perguntou o que fazer. Teríamos duas posições: uma autoritária, que é desrespeitar o senso comum e impor sobre ele a sua possível rigorosidade. Para mim, não: é preciso que o educando se assuma ingenuamente para, assumindo se ingenuamente, ultrapassar a ingenuidade e alcançar maior rigorosidade.