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A psicologia2 arte Manuela Monteiro q, Milice Ribeiro dos Santos


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cão do gato, o livro do caderno, o tango do rock, os diferentes sinais de trânsito...
A aprendizagem por discriminação está também na base de aquisições mais complexas: a aprendizagem da leitura implica a discriminação das letras, dos sons, da pontuação.
As aprendizagens estão, em geral, baseadas nas palavras, na aprendizagem verbal. Nas crianças pequenas, é nítido como as palavras servem, frequentemente,

de “rótulo verbal” facilitador da aprendizagem: as crianças aprendem melhor ao


nomear os objectos, os fenómenos, as situações.
Quando se dá um nome a uma coisa, a uma situação, estabelece-se uma relação: a palavra faz uma mediação entre o estímulo e a resposta. 0 nome favorece o processo de discriminação, aprendizagem, memorização e recordação. (Lê a entre-
vista com a Dra. Adriana Baptista na p. 220.)
APRENDIZAGEM DE CONCEITOS
Os conceitos* são agrupamentos mentais que nos permitem organizar as infor-
maçoes sobre a realidade. No conceito de mesa incluímos todos os objectos que têm um tampo e um suporte, isto é, identificamos os seus atrilutos; ao conceito de árvore correspondem várias características que nos permitem distingui~la de outros objectos e seres do meio ambiente. Podemos dizer, reproduzindo uma definição
clássica, que o con,,@cito é a representação universal de alguma coisa ou realidade. « Os conceitos que temos vindo a referir - mesa,
cão, gato, casa, mar, etc. - são conceitos objectivos. < Outros no entanto não correspondem a objectos materiais: unico ,dificil, grande, menor. São os conceitos abstractos ou funcionais. A beleza, a justiça, a bondade a solidariedade, a lealdade são conceitos abstractos cuja aquisição é muito complexa.
`Obviamente, a aprendizagem de conceitos numa criança depende da sua
cultura e das experiências passadas, pois são estas que definem a variedade e tipos de conceitos à disposição delas. Se as tendas dos índios peles-vermelbas ou os
iglôs dos esquimósforem desconbecídos ou não tiverem rótulos na sua cultura a criança não pode desenvolver conceitos dessas coisas. Uma criança americana adquire um único conceito para arroz, uma criança indonésia tem rótulos para múltiplos tipos de arroz que ela distingue: arroz dos eirados, arroz maduro, arroz cozido, arrozfTlo, etc. “
MUSSEN, P., CONGER, J., KAGAN, J. e HUSTON, A., Cbild Development & Personafity
Harper Collins Publishers, 1990, p. 62
APRENDIZAGEM DE RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
Entre os problemas que se nos deparam, alguns exigem apenas, para a sua resolução, o recurso à inteligência prática; são resolvidos através da manipulação física dos objectos, E o que acontece quando procuramos, por exemplo, a chave de uma gaveta.
Contudo, para outros problemas é necessário recorrer a outros procedimentos: raciocínio lógico, associação, eliminação de hipóteses, etc.1 @1 - No processo de resolução de problemas intervêm múltiplas variáveis, como a motivação e as experiências passadas.
As estratégias seleccionadas dependem da natureza do problema, do estilo cognitivo da personalidade do SUiCit0.

Tenta resolver estes dois problemas:


Retira seis fósforos desta figura, sem deslocar qualquer um dos outros, deixando três quadrados.
Serás capaz de percorrer estes 36 pontos:
* em dez segmentos de recta seguidos (sem levantar
o lápis);
* voltando ao ponto de partida;
* sem sair do quadrado delimitado pelos pontos.
BERLOQUIN, P., 100jogos Geonzétncos. Gradiva, 1991, pp. 33 e 76
Para resolver estes problemas, tiveste que recorrer a uma série de regras que provavelmente aprendeste em Matemática ou em experiências anteriores de reso-
lução de problemas e jogos semelhantes e que te permitiram encontrar a solução.
Em primeiro lugar, percepcionamos os dados do problema, os elementos que o constituem. Compreendemos a sua dificuldade e definimos os objectivos. Nesta etapa, identificamos o problema. Em seguida, definimos e escolhemos as estratégias para a sua resolução. Depois de termos optado pelas estratégias que consideramos mais adequadas, ensaiamo-las aplicando-as e, em seguida, avaliamos os resultados’.
Contudo, muitas vezes este processo é mais complexo. Supõe que tentaste resolver os problemas que te propusemos há pouco e não conseguiste (se os 0
queres resolver de facto, resisteà tentação de ir ver a solução)’. Sentes-te frustrado e desistes temporariamente. Esta atitude pode conduzir a uma outra via de resolução que se designa por incubação. Enquanto estás ocupado com outras actividades e resolves outros problemas, surge-te, de repente, a solução, como uma
iluminação, por ínsigbt*.
@l - Alguns autores apontam quatro fases na resoluçào de problemas: a preparação, a produção, o ensaio e a avaliação.

2 - As soluçOes encontram-se na p. 235.

@FACTORES DE APRENDIZAGE M3
São muitos os factores que influenciam a aprendizagem de forma mais ou menos directa, mais ou menos consciente e em graus de abrangência e de importância diversos, Assim, de entre vários fáciores ile @tl)rcjiiliz@.igcii-, podemos referir: motivação, idade, contextos de aprendizagem, momento da vida, personalidade, ~offi” inteligência, estilos próprios de pensar e de sentir, autoconfiança, aspectos relacionais, familiaridade com os conteúdos, com a linguagem usada e projectos de futuro...
Outros factores relacionados com a escola influenciam também a aprendizagem: representação da função social da escola, experiência anterior, expectativas depositadas no aluno, estratégias pedagógicas, relação professor-aluno, clima existente na sala de aula, organização do espaço escolar...’
Vamos apenas estudar alguns factores que influenciam o processo de aprendizagem:
* Idade; 0 Aprendizagem anterior e experiência;

* Inteligência; 0 Factores sociais.

0 Motivação;
IDADE
Facilmente se constata que a idade é um factor que interfere na aprendizagem. Por exemplo, a maturação fisiológica em geral e o sistema nervoso em particular impedem uma criança de dois anos de idade de aprender, por exemplo, a fazer
recortes com uma tesoura.
Ao estudares o desenvolvimento na perspectiva de Piaget constataste que são necessárias determinadas estruturas intelectuais para que se possam concretizar certas aprendizagens. A cada estádio correspondem capacidades específicas. Daí decorre que quer os conteúdos quer as metodologias educativas têm que estar em
consonância com o nível etário e de desenvolvimento dos indivíduos.
INTELIGÊNCIA
Existe uma relação entre inteligência e aprendizagem, sendo
muitas vezes dificil separar uma actividade intelectual de
uma actividade de aprendizagem. Os sujeitos com capa-
cidades intelectuais “significativas”, normalmente, con-
seguem manipular símbolos, elaborar raciocínios mais adequados, resolvem os problemas num ritmo mais rápido e com menos erros e fazem melhores transferências dos conhecimentos.
“0 nível de inteligência de uma pessoa, tal como é medido por um teste de inteligência, tem grande importância para a sua.làcilidade em aprender.
Na realidade, a inteligência é definida por alguns psicologos como uma medida da capacidade em aprender.
MORGAN, C. T., Introdução à 11@ico1ogia, McCr@íw-Hili, 1978. p. 122
Lê ou relê a entrevista cotri a Dr.’ Lisete Barbosa na pp. 214.

De facto, durante muito tempo foi atribuída à inteligência a principal razão para justificar a


facilidade ou dificuldade em aprender. A Escala Métrica de Inteligência de Binet-Simon, elaborada em 1904, pretendia medir a inteligência e
identificar as crianças com quocientes intelectuais mais baixos, relativamente às quais se previam dificuldades de aprendizagem.
Contudo, e à medida que se desenvolveram estudos sobre os processos de ensino-aprendizagem, foi-se tomando consciência da inoperância da correlação directa - inteligência e resultados escolares -, dada a complexidade do problema.
Concretamente, as investigações desenvolvidas nos EUA pelos psicólogos Rosenthal e acobson demonstraram que as expectativas positivas e
negativas do professor em relação aos diferentes alunos tinham uma influência directa sobre as suas aprendizagens e mesmo sobre o seu quociente intelectual (efeito de Pigmalião*).
No capítulo sobre a inteligência (ver p. 134) aprofundaremos a relação entre a inteligência e a aprendizagem.
MOTIVAÇÃO
Faz parte da tua experiência pessoal a constatação de que é mais fácil aprender um assunto, uma actividade se estás motivado. Se não existe motivação o
sujeito remete-se para uma atitude não activa, o que afecta a sua aprendizagem.
Aliás, a relação entre motivação e aprendizagem ficará mais evidente quando no capítulo 6 estudares que grande parte das nossas motivações são aprendidas.
Diz-se que uma pessoa está motivada quando sente uma necessidade de agir para alcançar um determinado objectivo.
Na vida corrente, justificamos muitos comportamentos pela motivação: ela aprendeu tão depressa a conduzir porque o desejava muito; para deixares de fumar, o importante é decidires que vais mesmofazê-lo; quando estou motivada, sou capaz de estudar horas a fio; e ainda: querer é poder; quem porfia mata caça...
Na peclagogia*, a motivação tem sido muito considerada, procurando-se técnicas de motivação para incentivar os alunos, isto é, estimular a vontade de os alunos aprenderem.
A inotião pode ser incentivada por factores internos e/ou por factores externos.
Os factores internos (liloti@'@icão intrinseca) relacionam-se com o prazer de rea-
lização da actividade, por se inserir num projecto pessoal, pela auto-realização, pelo prazer de aprender, etc. Por exemplo, se um assunto te interessa muito concentras-te e aprendes mais depressa.

Os factores externos (moti@@acão extrínseca) podem constituir incentivos para a aprendizagem: avaliação, recompensas, elogios, ganhos obtidos e castigos evitados.’


A motivação pode ser, a curto prazo: conseguir melhorar no próximo teste de Geografia; ou, a longo prazo: profissionalizar-se em cabeleireiro... Pode também falar-se em motivação para iniciar, continuar ou finalizar uma aprendizagem.
Podemos dizer que a importância dada aos factores motivacionais na educação mudou o clima existente na sala de aula. Assim, passaram a valorizar-se a apresentação dos materiais escolares e a clareza da exposição dos professores, a

importância de se estimular a atenção do aluno, o clima de confiança onde os


estudantes se sintam implicados, etc.
os defensores da motivação na pedagogia chamam a atenção para a importância de o aluno querer aprender, de ser activo no processo de aprendizagem, de se
sentir gratificado pela construção de saberes, motivado pelo próprio processo de aprender.
APRENDIZAGEM ANTERIOR E EXPERIÊNCIA
A maioria dos assuntos que se aprendem não são inteiramente novos e têm
mais ou menos uma certa relação com aprendizagens anteriores. A experiência pa.,'s.Wa influencia profundamente as aprendizagens, frequentemente mediatizada pela motivação do sujeito. Nós interessamo-nos por assuntos que nos dão prazer. Uma experiência agradável dá-nos confiança para outras aprendizagens nesse
domínio. As situações vivenciadas influenciam as nossas atitudes face à aprendizagem, quer em relação aos conteúdos, quer em relação aos métodos utilizados.
Vamos agora relacionar a importância das aprendizagens adquiridas no processo de transferência de conteúdos, processos e habilidades para situações seme-
lhantes ou idênticas.
A tráwsferêiicia de uma situação para outra pode facilitar ou dificultar a nova aprendizagem. Uma transferência é quando a influência que exerce na
futura aprendizagem é facilitadora, isto é, quando as capacidades utilizadas numa aprendizagem anterior nos preparam para uma nova aprendizagem. Assim, a habilidade adquirida favorece actividades idênticas - aprender a andar de carro favorece a aprendizagem de andar de moto.
uma transferência é se inibir novas aprendizagens. Saber andar de carro dificulta a aprendizagem de andar de barco, porque se queremos, por exemplo, virar à esquerda temos que virar o leme para a direita. Neste caso, o facto de termos usado de modo diferente um objecto semelhante (o volante) dificulta a nova aprendizagem.
Na tua experiência escolar pretende-se que as aprendizagens anteriores sejam a base, sejam facilitadoras das novas aprendiza-
I-d, acontecer que, se a motivação for muito forte, surjam estados de ansiedade que prejudicam a aprendizagem.

gens. 0 entrosamento dos saberes adquiridos e das experiencias anteriores está na base do sucesso escolar.


FACTORES SOCIAIS
Tem sido investigado o modo como a sociedade - com os seus valores, aspirações, interesses, atitudes, religiões, organização política - marca a educação, influenciando as grandes linhas educativas, os currículos, a formação de professores, os
recursos e as formas de financiamento da instituição escolar. A escola, a forma como a aprendizagem é encarada, é influenciada por factores sociais que efectivamente não têm promovido a igualdade de oportunidades para todos os alunos. Vários estudos sobre o insucesso escolar salientam a relação entre a taxa de reprovação e os
meios social, económico e cultural de origem dos alunos. Na realidade, existem formas subtis e não conscientes de exclusão social. (ver efeito de Pigmalião.)
A escola, enquanto instituição com práticas educativas, conteúdos curriculares, normas e processos de socialização, linguagem e outras formas de expressão, está mais perto da cultura de origem de determinadas crianças - concretamente as dos meios socioculturais favorecidos. Tem também sido estudado como a própria origem social do professor influencia a comunicaçao com os alunos e as expectativas de sucesso.
Parece-nos óbvio que crianças habituadas a ouvir, sentadas, a ler histórias, quando vão para a escola estão mais adaptadas aos materiais e ao clima da sala de aula, apresentando maior capacidade de concentração. Sem querermos ser
deterministas, podemos afirmar que os antecedentes culturais criam, à partida, diferenças entre os alunos,
Outro aspecto muito estudado nos anos 70 refere-se às diferenças da herança linguística das crianças e de que modo esse factor estabelece possibilidades de compreensão dos conteúdos escolares e de comunicação diferenciados.

Embora estes factores sociais tenham suscitado um grande número de investigações, nem sempre esta importância é visível e tida em conta pelas pessoas, permanecendo uma tendência para se considerarem as dificuldades em termos muito individualizados e como reflexo de carências intelectuais: “0 meufilho não dá para os estudos”; ‘Estes alunos têm dificuldades em aprender, não são crianças muito dotadas"...


A diversidade dos valores, interesses e atitudes das crianças de diferentes meios familiares e sociais de origem pode trazer conflitos e dificuldades entre os alunos quando o professor não tem em conta e não aproveita pedagogicamente a
dimensão da heterogencidade. A integração das diferenças socioculturais e étnicas no grupo turma pode e deve contribuir para uma valorização de todos os alunos.
1 ‘A aprendizagem é uma modificação relativamente estável do comportamento, resul-
tante de treino especial, das situações a que determinadas actívídadesficaram expostas ou ainda da imitação de determinados modelos.
VAZ SERRA
1.1. Apresenta uma definição de aprendizagem.
1.2. Identifica no texto diferentes tipos de aprendizagem.
1.3. Indica outros tipos de aprendizagem que tenhas estudado.
1.4. Enumera alguns factores que afectam a aprendizagem.
(Z Partindo da tua experiência pessoal, relaciona o processo de aprendizagem com a motivação.
Distingue motivação intrínseca de motivação extrínseca. Reflecte sobre o teu processo pessoal e dá exemplos.
(Ã) Propomos-te que vejas o filme “A Educaçõo de Rito”, de Lewis Gilbert@ e respondas às questões:
4. 1. Identifica os factores que levam Rita a querer aprender.
4.2. Regista as modificações no comportamento de Rita resultantes da aprendizagem.

ÊTODOS DE APRENDIZAGE M 4 [@F7


A aprendizagem pode processar-se por diferentes métodos. Vamos abordar sucintamente alguns desses métodos:
* Distribuição da prática no tempo;
* Conhecimento dos resultados;
* Aprendizagem total e aprendizagem parcial;
* Aprendizagem programada.
DISTRIBUIÇÃO DA PRÁTICA NO TEMPO
o factor tempo é muito importante na aprendizagem pois existe uma relação entre o tempo e os conteúdos aprendidos.
Os alunos criam hábitos e estratégias diferentes de estudo. Assim, se reflectires sobre os teus hábitos de estudo e se perguntares a outras pessoas quais os seus
hábitos de estudo, constatas que há quem dívida a matéria a estudar por espaços regulares de tempo e quem a estude de forma mais concentrada.
Considera-se aprendizagem concentrada a que é feita intensamente, sem intervalos, e que se opõe a uma aprendizagem espacada, que se faz distribuída por determinado período de tempo.
Tem sido estudado como nas aprendizagens motoras (andar de bicicleta, jogar ténis, guiar autornovel ... ), nas aprendizagens teõricas (aprendizagens de línguas estrangeiras, aprendizagens de listas de palavras sem sentido ... ), se notam os efeitos positivos do espaçamento, isto é, de uma aprendizagem repartida e repetida no tempo.
A motivação que pode advir de uma aprendizagem concentrada com vista a uma aplicação imediata tem sido apresentada como um factor para a sua utilização. Sabe~se também que o aluno, se souber o tempo de que dispõe para as diferentes tarefas, consegue uma melhor organização mental e um maior investimento no trabalho.
caiw4 k fI0hbr-@ Dor Bili wathr*on

CONHECIMENTO DOS RESULTADOS


IF-ITOM"1-7 É importante para o educando saber o resultado dos seus desempenhos, o
cotilicciiiicnto dos resultados. Isto é tanto mais importante quando nem sempre a pessoa se apercebe que errou e de que modo errou.
Há investigações que manipularam essa variável: situações em que os alunos sabiam os resultados e situações em que os alunos não sabiam os resultados. Concluiu-se que houve melhoria na realização de aprendizagens no grupo de alunos que tiveram conhecimento dos seus desempenhos.
Ter conhecimento dos resultados é sobretudo eficaz quando os períodos de intervalo que medeiam o acontecimento e a retroacção (feedback) são curtos.
As aplicações pedagógicas deste facto devem levar os professores a devolver aos alunos os testes e os trabalhos e a dar informações de forma clara, concreta e
de maneira que estes percebam como deveriam ter respondido.
APRENDIZAGEM TOTAL E PARCIAL
A questão da total e da parci@i! diz respeito à apresentaçào dos conteúdos: como um todo ou dividido em partes.
Os psicólogos behavioristas propõem a divisão do problema e da tarefa em partes, considerando vantajoso as crianças confrontarem-se com matérias de forma mais acessível e, portanto, com maior possibilidade de êxito. Em contrapartida, os
psicólogos cognitivistas defendem uma apresentação da matéria como um todo.
Os professores têm verificado que, muitas vezes, o que é aprendido nas partes não é automaticamente transferido para o todo da matéria, sentindo a neces-
sidade de fazer entender a relação dos assuntos com a estrutura de conjunto. Quando o conteúdo é demasiado extenso, tem sido sugerida a sua divisão em unidades significativas (com significado) e independentes entre si; o mesmo
processo pode ser utilizado quando a ligação parte-todo não é facilmente aprendida.
Evidentemente, a quantidade de conteúdos a ensinar e a ligação a estabelecer entre o todo e as partes deverão ser diferentes de aluno para aluno, devendo ter-se em conta factores como a idade, maturidade, inteligência, motivação, bem
como a experiência anterior de aprendizagem. Mas, apesar destas possíveis adaptações, defendemos que o educando deve entender a temática da unidade e a sua coerência global.
‘ExTOEE~,'- APRENDIZAGEM PROGRAMADA
Na Universidade de Harvard, Skinner, auxiliado por Fred Keller e i, Holland, desenvolveu um método baseado no condicionamento operante e designado por aprelidi/,agc111 prograinada.
De acordo com esta concepção, a aprendizagem de qualquer tarefa complexa deve ser dividida em pequenas etapas. Aquele que aprende deve, por outro lado, conhecer o resultado do seu trabalho, devendo as suas respostas ser objecto de reforço imediato.
@l - Bruner considera a necessidade de o tema ser abordado como um todo coerente e significativo para o aluno;
Ausubel privilegia a apresentação da organização dos conceitos com uma sequencialidade articulada com as partes que lhe estão subordinadas.

Para apoiar este tipo de aprendizagem, recorrer-se-ia a livros de textos adequados a uma aprendizagem progressiva: os manuais programados são formados por problemas, por questões apresentadas segundo uma ordem de dificuldade crescente. As questões são encadeadas, isto é, a resposta a uma pergunta utiliza os


conhecimentos da que acaba de ser aprendida. As conexões entre os conteúdos são claras, sendo as noções deduzidas umas das outras. 0 aluno não se limita a ler um texto corrido onde a matéria é exposta: responde com frequência a questões, o
que torna a aprendizagem mais motivadora. 0 aluno, ao responder as perguntas e
ao conhecer rapidamente o seu resultado, reconhece o que aprendeu e aquilo que não sabe, podendo ficar mais interessado, mais empenhado. Este retorno (feedback) imediato é um elemento que estimula e motiva a aprendizagem.
Um dos aspectos centrais da aprendizagem programada consiste em permitir que os alunos progridam a uma velocidade e ritmo próprios. Os programas são dados individualmente aos alunos, podendo cada um deles trabalhá-los mais ou menos rapidamente. 0 ritmo de cada aluno é assim respeitado. Neste aspecto, o
ensino programado distingue-se claramente de uma aula tradicional, em que os mesmos conteúdos são dados ao mesmo tempo para todos os alunos da turma.
D E lizamíni 11c11[11111 1
Propomos-te que reflictas sobre a forma como distribuis o teu estudo: de forma concentrada ou espaçada. Regista as vantagens e os inconvenientes dos teus hábitos de trabalho.
Apresenta as vantagens do conhecimento dos resultados no processo de aprendizagem.
(3) “0 bom ensino exige duas coisas: é necessário dizer aos alunos o que está bem e o que está mal, e, quando o quefazem está bem, há que os orientar de modo a dar opasso seguinte. “
SKINNER
3. 1. Identifica, no texto, os princípios e as características do ensino programado.
3.2. De entre o software educativo existente na tua escola escolhe um programa. Analisa-o,
identificando as suas vantagens para a aprendizagem.

ONCEITO DE MEMÔR1A


“0 que é o presente? E uma coisa relativa ao passado e aoj'uturo. E uma coisa que existe em virtude de outras coisas existirem.
ALBERTO CAEIRO
Não podemos pensar a vida humana sem memória. É graças à capacidade de reter o que aprendemos que lemos este texto, que abotoamos o casaco, que liga-
mos o rádio, que reconhecemos os nossos familiares e amigos, etc. É a memória que nos dá o sentimento de identidade pessoal: as experiências vividas, acumuladas, e que reconhecemos como nossas, constituem o nosso património pessoal, que nos distingue dos outros e nos torna únicos. Por isso, Georges Gusdorf afirma: “A memória constitui uma espécie de retrato do que somos, composto com os traços do que,lómos.”
A mitologia grega reflecte a importância desde sempre dada a memória: Mnemõsina, filha de úrano, era a deusa da memória e mãe das nove musas que presidiam às letras, ciências e artes. No século IV a. C., Aristõteles, na sua obra Da Memória e da Reminiscência, distinguia a faculdade de conservar o passado (memória propriamente dita) da faculdade de o evocar voluntariamente (reminiscência).
Ao longo do tempo, muitos foram os especialistas que procuraram desenvolver a memória através da repetição e de técnicas, pondo-a, a maior parte das vezes, ao serviço da retórica. Por sua vez, também magos, feiticeiros e
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